SÃO FRANCISCO DO SUL, MARCO DE 2010
CARTAS VERSUS HISTÓRIAS
Público: SÉRIES INICIAIS
CRISTIANE DO NASCIMENTO
Professora e Especialista e Práticas Pedagógicas na educação Infantil e Séries Iniciais
INTRODUÇÃO
A proposta de gêneros textuais é desenvolver a articulação de idéias e por no papel encadeando e concluindo frases para a construção do próprio argumento. É criar habilidade e percepção pelo qual o que pensamos, pode ser tornar um texto, uma mensagem, um bilhete, uma história, uma carta e assim por diante.
É preciso focar a importância em conceber ao aluno o desenvolvimento da construção de um bom texto, classificando as funções sobre as divisões entre os parágrafos.
Para proporcionar este entendimento serão oferecidos motivações e desafios de cartas e imagens para construção de pequenos textos. A imagem servirá como ponto de partida para ver além dela; o que ela pode proporcionar como texto e contexto.
Esta atividade é árdua, porém prazerosa ao aluno. Pois ele sabe que está construindo para alguém que vai ler e responder a sua carta ou fazer comentários de suas histórias, ou ainda, fazer críticas de erros da escrita ou críticas da coesão do enredo.
Esse é uns dos pontos concretos que pode fazer a criança perceber-se como parte de uma sociedade, que é preciso ler e ter domínio dos símbolos gráficos, ler o mundo a sua volta e principalmente que faz parte dele. Emilia Ferreiro afirma que “há um sujeito cognoscente, alguém que pensa que constrói interpretações, que age sobre o real para fazê-lo.”.
Portanto, devemos extrair este saber, este pensamento, usando os próprios instrumentos de ver, ouvir, falar e sentir. Assim o conteúdo ou a escrita e a leitura deixa de um ensino abstrato para um ensino concreto. Portanto, a visão da escola passa a ficar descentralizada. Deliberando o conhecimento como meio de comunicação entre as pessoas.
Este projeto será direcionado entre as escolas municipais; Ida Beatriz Brunato de Camargo e João Dias. As turmas que trocarão cartas e histórias são: 2º e 3º anos.
A proposta geral será a construção de textos, o gosto pela escrita dando seguimento de leitura e observação. Dentro desta proposta terá outras especificidades que se dará ao longo do processo pedagógico.
sábado, 6 de novembro de 2010
terça-feira, 24 de fevereiro de 2009
A ESCOLA E O SUJEITO SEGUNDO BOURDIEU
TITULO: A ESCOLA E O SUJEITO SEGUNDO BOURDIEU
AUTORA: CRISTIANE DO NASCIMENTO
ORIENTADOR: MSc. MARCOS ANTONIO CARDOSO
RESUMO
Este artigo tem o propósito de discutir as diferenças de oportunidades entre as classes dominantes e as dominadas e a função social da escola. Pretende ainda relatar a realidade da classe popular dentro dos conceitos de Bourdieu, e finalmente discutir a real função social da escola. Para melhor compreensão foi proposto o fato empírico das classes menos favorecidas resultando nas dificuldades e conquistas pela emancipação enquanto sujeito histórico dentro da teoria de Bourdieu, sociólogo e pesquisador das desigualdades sociais e as reproduções escolares, dividindo em capital-cultural, simbólico, social e econômico-para chegar o mais próximo da realidade social. Na visão de Bourdieu a realidade social no qual está inserida o sujeito se define na objetividade e subjetividade que ele denominou como habitus. Ou seja, a escola e o meio faz com que o sujeito desprovido economicamente e culturalmente, aceite sua situação muitas fezes inconscientemente como fonte de sobrevivência, deixando de sonhar em um futuro profissional. Um jogo de dominação das classes dominantes e do sistema educacional inculcando na classe dominada. Portanto, todo este jogo leva até os dias atuais, e podemos chamar de reprodução escolar. Esta reprodução escolar gera uma linha hierárquica, visando um mundo de desigualdades e desumano. Na qual seria a real função da escola, desmistificar essa realidade. Proporcionando um ensino de boa qualidade e oportunidade de um futuro promissor. Para Bourdieu para haver essa mudança à escola precisa ser neutra. Deixando de reproduzir sujeitos passivos para sujeitos construtores de sua própria história, com visão ética e valores sociais.
Palavras chave : Emancipação – Bourdieu – Escola – Sujeito
1 INTRODUÇÃO
A intenção deste artigo é refletir ou de ter uma nova visão holística sobre algumas questões referente a escola, sujeito e a reprodução escolar com base na teoria do autor Pierre Bourdieu, que foram se constituindo como realidade no meio social, ou seja, as idéias de Bourdieu se encaixam perfeitamente na construção do sujeito social, cultural e histórico com relação as categorias discutidas por Bourdieu com relação a espaço social, os campos e os tipos de capital onde os indivíduos são inseridos ao meio social; a escola e a reprodução das desigualdades sociais.
As classes sociais (Elites, classe média e classe popular) não obstante são consideráveis as diferenças dos favorecidos e menos favorecidos em termos dos tipos de capital econômico, simbólico, cultural e social na produção e reprodução social. Bourdieu (apud NOGUEIRA e NOGUEIRA, 2004) define “violência simbólica”, com a estrutura de divisões na qual a classe favorecida valorize o seu meio cultural de um grupo verdadeiro, como sendo único. Dando com um referencial nas práticas esportivas, hábitos alimentares, vestimentas, casas, comportamentos, posturas, dotes, entre outras, para uma classificação de hierarquia. Em outras palavras, uma legitimação na divisão de grupos entre as classes dominantes e as dominadas.
A classe dominante, não teria problema algum, pois, desde cedo teve contato com a linguagem culta, são beneficiados com boas escolas, com grandes chances no mercado de trabalho. Proporcionando facilidades para alcançar seus objetivos e conquistar suas posições sem muitos desgastes emocionais e físicos. Além de ter a facilidade de adquirir o que se propõe, ainda pode planejar o futuro com grande perspectiva. Já a classe popular reserva valores de bens materiais, práticos e funcionais, evitando o supérfluo. Não tendo como proposta, um futuro planejado, muito menos em longo prazo.
Na perspectiva Bourdieusiana, é perceptível a herança familiar. A cultura está sendo proporcionada a todo instante, através do meio social. Tendo domínio na língua culta, literatura (das melhores obras) entre outras. No entanto, estes valores familiares dariam bastante êxito na vida escolar. A família estaria produzindo o seu meio social, cultural, e a escola reproduzindo o que se agregaria para uma origem social em uma visão holística
Para um sujeito que investe na educação de seu filho, com dificuldade financeira, é preciso obstinar, diminuir gastos domésticos para mantê-lo na escola, no auge de receber seu diploma, se depara com a burocracia e a desvalorização do diploma. Logo, percebe-se a desigualdade social. É formado, porém, não possui o capital simbólico, social para ajudá-lo a inserir-se no mercado de trabalho, esta dificuldade seria para dificultar a competitividade com os fidalgos . Mesmo porque é na classe dominante que se “encontra este profissional”, vindo de uma boa família, com bagagem educacional de ótima qualidade, como diz Nogueira e Nogueira (2004, p.) “munidos das competências, habilidades e disposições adequadas para ocupar determinado lugar social.”
Esta predeterminação já está inculcada no inconsciente da massa popular. Os pais até sonham dar o melhor para seus filhos, mas também sabem das suas condições financeiras. Acabam por se acomodar na possibilidade de oportunizar aos seus filhos a ler e escrever e logo pô-los no mercado de trabalho, como mero ofício de sobrevivência.
As oportunidades escolares à classe dominada seria apenas para aprender a ler e a escrever. Um grande número em massa estuda entre a segunda e quarta série. Assim que entram na adolescência vão para o mundo do trabalho. Um conhecimento escolar limitado que proporciona o trabalho de babá, doméstica, produção e área têxtil.
O tema em questão surgiu em função de um sistema escolar arbitrário, ou seja, um ensino de baixa qualidade para a massa popular. Enquanto para os dominantes seria mais exigido, ou melhor, preparados culturalmente. Essa desigualdade social foi e é determinante para uma acomodação inconsciente de subestimação e incompetência por parte dos menos favorecidos.
Para iniciar as reflexões desta temática na perspectiva de Bourdieu, inicia-se este artigo com a seguinte problematização: Desigualdade social - qual a contribuição da escola na perpetuação deste processo na sociedade moderna? A partir desta problematização busca-se como foco temático deste artigo: Qual a função social da escola na proposta político pedagógica. Para responder as inquietações e angústias que vai conduzindo o sujeito histórico social e cultural concebe os seguintes objetivos para este artigo: primeiramente pretende-se relatar as diferenças de oportunidades entre as classes dominantes e as dominadas. Neste sentido pretende-se caracterizar as oportunidades do capital (simbólico, cultural, econômico e social) entre as classes na perspectiva de Bourdieu. Pretende-se ainda relatar a realidade da classe popular dentro dos conceitos de Bourdieu, e finalmente discutir a real função social da escola.
2 DISCUTINDO CONCEITOS TRAÇADOS POR BOURDIEU PARA ANÁLISE DE SUA PESQUISA.
Para melhor entendimento de algumas categorias que neste artigo, estará fazendo uma rápida discussão à luz da teoria de Pierre Bourdieu (apud NOGUEIRA e NOGUEIRA, 2004) para melhor entendimento das reflexões ao longo deste trabalho.
• Capital Simbólico: Se for analisar a fundo o termo capital simbólico, particularmente esta linhagem vem buscando preservar o patamar de sabedoria, nomes importantes, dotes inumeráveis. Não cabe aqui neste artigo discutir fatos históricos. Mas fazer uma reflexão, que esta simbologia não está denominada somente em um sistema capitalista. No entanto o capitalismo é alvo forte na constituição da reprodução de poder, institualizando um seguimento cultural, econômico e social de forma hierárquica dos bens acumulados. Em outras palavras, seria o status valorizado na classe dominante.
• Capital cultural: O sujeito que passou o seu desenvolvimento em um nível de classe privilegiado, tem acesso a bons livros, a uma linguagem culta, a etiquetas, a uma boa alimentação, teatro, músicas e uma variedade de oportunidades que no olhar, já se identifica uma pessoa letrada . Por alguma razão pode até usar roupas simples, mas nunca perderá sua cultura física e abstrata. O físico no que se refere, é a sua postura e abstrato é o conhecimento, a inteligibilidade incorporada.
• Capital Econômico: Este capital econômico está incorporado na estrutura entre as classes voltada para a reprodução subjetiva e objetiva. Sendo uma determinante para a descentralização entre as classes.
• Cultura Social: Garante o espaço social. Ter este capital facilita o mercado de trabalho, escolar, matrimonial. Estes capitais vão se encadeando um ao outro de forma a dificultar a entrada da classe popular ao meio das elites. Ou seja, o processo seletivo entre as classes sociais.
• Habitus: Habitus seria denominado por Bourdieu, como forma de identificar uma classe social. Onde, inconsciente e consciente aceitaram sua condição social legitimada e arbitrária. Essas definições ficariam assim:
• A elite: Não teriam problemas, pois possuem todas as estruturas necessárias para o sucesso profissional e matrimonial. Valorizam seu meio com coisas supérfluas, atitudes alimentares mais sofisticadas, tem um paladar mais refinado, roupas finas, músicas, linguagens diplomáticas coesivas, etc
• A classe média: Teriam uma preocupação em ocupar o espaço entre as elites e manter seus filhos nas melhores escolas. Para terem o sucesso cultural, economizam o máximo, pensando no futuro. Podem até não ter o capital econômico, mas vão à busca do capital cultural para obter um contato significativo no capital social.
• A classe popular: Já possuem em sua mente, que tudo é difícil e que para sobreviver não há outra escolha a não ser trabalhar somente para o sustento da família. Evitam sonhar em mudança social porque a dificuldade já está condicionada pela falta de cultura e recursos econômicos. Acabam aceitando a vida subalterna, mesmo porque a sua passagem escolar é limitada e de baixo rendimento. Esta escolarização é valorizada como fonte de aprender a ler e escrever.
3 QUAL O TAMANHO DA NOSSA LIBERDADE? AS VIVÊNCIAS SOCIAIS:
A liberdade é um sentimento subjetivo e controlado inconscientemente por uma hierarquia ( dominantes) implícita que aos poucos foram tomando conta das classes dominadas. Um poder sobre o outro marcado na história, muito antes da vinda de Cristo onde já existiam os líderes. Os reis que comandam seus reinados e todos seus subalternos, classificando assim as desigualdades por etinias, religião, entre outros. A igreja católica também é responsável por esta desigualdade social. Havia um grande interesse religioso e político que poucas pessoas obtivesse conhecimentos das leituras, condicionando a eles uma liberdade imposta. Pessoas leigas que não reivindicassem seus direitos. E aos poucos foram tomando seu espaço como fosse natural. Depois da igreja a escola veio com força total para disparar as desigualdades sociais, oferecendo conteúdos prontos e repetitivos para os sujeitos não terem que pensar. Na verdade foi um ensino que embrutecesse o pensamento e deixando os mesmos “passivos”. Certamente com uma direção convencional onde o homem é o responsável pela família e ser um bom trabalhador e a mulher dona de casa. A mulher que não tivesse um laço matrimonial deveria ser freira ou professora.Segundo Berger e Luckman (apud TEDESCO, 1989, p.19) “estes seriam o retrato de Habitus sutilmente produzido pelo trabalho pedagógico e familiar constituído individualmente, em virtude do qual cada indivíduo sofre diferentemente os efeitos da mesma causa, ou seja, pensamentos passados de geração a geração”.
Para a classe dominada que acoplava essas idéias inconscientemente e tendo dificuldade financeira, acabavam comprometendo o futuro de seus filhos. Pois acreditavam que seus filhos não teriam sucesso escolar ou que não adiantaria um diploma para o mercado de trabalho. Sabia que o filho aprendesse a ler e escrever já poderiam entrar no mercado de trabalho. Bernstein (apud TEDESCO, 1989, p.20) traz esta questão dizendo que “não é por acaso que o maior fracasso da ação pedagógica escolar ocorre nos primeiros graus da escola elementar, dedicados à aprendizagem da leitura e da escrita”. No século XX houve um grande índice de pessoas que são alfabetizados funcionais e analfabetos.
4 EMANCIPAÇÃO COMO PROCESSO HISTÓRICO DE CONQUISTA.
A oportunidade do capital cultural é um fato multissecular , razões de muitas pesquisas para entender fracassos na vida social. Fica claro no período “Feudal” a descentralização de classes culturais e econômicas. Como se fosse uma pirâmide de escala, onde que na ponta ou, no auge fica o reinado, logo após a igreja (clero) responsável em “condicionar” os servos, com pensamentos dogmas, mistificando a própria liberdade como sujeito histórico e por último os vassalos sendo visto como objeto de trabalho. Em troca de um pedaço de terra – terra que não seria sua, definitivamente - teria que ser fiel, entregando parte de sua produção e pagando impostos. Já no século XVIII o povo começou a ter esperança de um futuro melhor, com mais oportunidades sociais, mas isso se firmaria na sociedade capitalista liberal por volta do século XIX. (PATTO, 1996). De acordo com as afirmações de Tedesco (1989, p.15.), “não basta constatar que a pirâmide se correlaciona com a pirâmide social. O papel do sistema educativo reside fundamentalmente em legitimar essa escala de desigualdades com um argumento natural”.
Os ensinamentos escolares –escritas e leituras- eram oportunizados somente aos filhos das elites. Enquanto os filhos da classe popular seriam de reproduzir a cultura onde está inserido. Uma cultura com poucos conhecimentos- grande parte da população era analfabeta – valorizando o que pode ter de concreto, dispersando o que seria supérfluo. BOURDIEU (apud NOGUEIRA e NOGUEIRA, 2004) chama este concreto de “a escolha do necessário”. E esta escolha do necessário está inserida quanto o futuro do filho no sistema escolar, não existe uma cobrança mesmo porque seria um sonho ter uma profissão ou uma preparação para um futuro mais promissor e duvidoso. A classe popular acredita muitas vezes que essa peculiaridade dos capitais, ou seja, dessas classificações “habitus” e acabam aceitando suas condições de vida.
5 A ESCOLA E A SUA AMBIGUIDADE, COMO FONTE PERPETUADORA DA CLASSE POPULAR NA PERSPECTIVAS DE BOURDIEU
Para Bourdieu (apud NOGUEIRA e NOGUEIRA, 2004) o sistema escolar é ambíguo no sentido de ser arbitrária, legitimando conhecimentos diferenciados entre as classes e que para não tivessem essa característica no meio escolar ela precisaria ser neutra para acabar com reprodução e legitimação das desigualdades sociais. Segundo ele,
(...) por mais que se democratize o acesso ao ensino a escola pública e gratuita, continuará existindo forte correlação entre as desigualdades sociais, sobre tudo culturais, e as desigualdades ou hierarquias internas aos sistemas de ensino. Essa correlação só pode ser explicada, na perspectiva bourdieusiana, quando se considera que a escola dissimuladamente valoriza e exige do aluno determinadas qualidades que são desigualmente distribuídas entre as classes sociais (...) (BOURDIEU apud NOGUEIRA e NOGUEIRA, 2004, p.93).
Para Nogueira e Catani (2005) o sistema escolar “é um dos fatores mais eficazes de conservação social, pois fornece a aparência de legitimidade às desigualdades sociais, e sanciona a herança cultural e o dom social tratado como dom natural”. Pois seria mais viável ter o poder dos menos favorecidos nas mãos, podendo ser controlados sem se dar conta. Segundo Enguita (1989) a escola seria para ter o conhecimento suficiente, pois é preciso ter pessoas submissas. Que não reivindicam, que não questionem. Por muito tempo a escola teve a função de delimitar conhecimento amplo. Bourdieu – Passeron (apud SILVA, 1990) diz que a função da escola “reside sobretudo em legitimar as desigualdades produzidas no âmbito da família, transmutando-as em diferenças em esforços de aquisição perante a cultura escolar” . A escola foi configurada em duas modalidades, cada uma respondendo as necessidades das relações sociais. Na qual uma seria para as crianças da classe dominante e a outra para as crianças da classe dominada. Bordieu – Passeron (apud SILVA, 1990, p.159) diz que
(...) diferentes tipos de escolas enfatizam diferentes tipos de relações sociais, de acordo com um padrão pelo qual as escolas às quais têm acesso as crianças destinadas ao trabalho manual enfatizam relações sociais de subordinação. Inversamente, em escolas freqüentemente pelas crianças das classes dominantes predominariam relações sociais que enfatizariam o auto-controle. O efeito combinado dessas duas características estruturais (nível do ensino, tipo de escola) é que teria como resultado final a produção de diferentes tipos de personalidade, em correspondência com as diferentes posições na hierarquia ocupacional.
Ainda com Bourdieu – Passeron (apud SILVA, 1990, p.159) os níveis escolares mais baixos transmitem apenas a versão destinada às classes dominadas. Como essas vão ficando pelo caminho, são lhes inculcadas apenas aquelas idéias que reforçam uma posição subordinada nas relações sociais de produção. Marchezan (2000, p 13) afirma que “as escolas que atendem as populações mais pobres geralmente oferecem um ensino de qualidade inferior e, assim, reforçam a exclusão social, econômico e político” e diz ainda que a escola
não tem o poder mágico de tirar uma família desempregada, sem casa ou sem terra, da situação de penúria. Mas há suficiente evidência estatística de que a educação abre horizontes de emprego, aumenta a produtividade, desenvolve a criatividade, melhora o salário, orienta a pessoa para cuidar melhor de sua saúde, enfim, de que a educação é uma chave para uma vida digna (MARCHEZAN, 2000, p,16).
COMENIUS (apud INCONTRY, 2004, p.131) diz que “na educação da juventude, usou-se quase sempre um método tão duro que as escolas são consideradas como os espantalhos das crianças, ou as câmaras de tortura das inteligências.”
6 RELATOS DA “REALIDADE CLASSE POPULAR” DENTRO DOS CONCEITOS DE BOURDIEU
Na questão da dificuldade dos pais manterem suas filhas na escola devido a questão financeira, gera o pensamento que o homem é para o trabalho pesado e a mulher preparada para ser mãe e dona de casa. E essas idéias é o que Bourdieu chama de habitus como se fosse um cerne internalizado na objetividade e subjetividade, consciente ou inconscientemente.
A expressão que faz uso do dito popular, onde os homens reproduziam, ‘mulher é para esquentar a barriga no fogão e esfriar no tanque’ serve como batalha de lutar contra esta idéia. E com essa luta pode-se dizer que: ”Gosto de ser gente, inacabado, sei que sou um ser condicionado mas,consciente do inacabamento, sei que posso ir além dele esta é a diferença profunda entre o ser condicionado e o ser determinado” Freire (1996, p.59,) Com o passar do tempo, algumas mulheres muitas vezes chegam a pensar que os homens e alguns de meus familiares estão certos. Mesmo fazendo faculdade muitas delas ainda acabam trabalhando na limpeza. Depois de um ano e meio, mais ou menos conseguem o seu primeiro trabalho sem ser como servente ou doméstica. Conseguem enfim quebrar um paradigma. Dando um passo a frente profissionalmente. Percebe-se que apesar de não ter concluído o curso técnico ou superior, as portas de emprego começa então por uma nova valorização. Segundo Tedesco (1989, p.20) diz que “os títulos são uma evidência da posse de certo capital cultural, que pode ser – por intermédio de um diploma – convertido numa mercadoria que tem valor determinado, de acordo com as leis do mercado”.
Marx (apud SILVA, 1990) defendia a idéia de que a classe trabalhadora deveria unir-se com o propósito de derrubar os capitalistas e aniquilar de vez a característica abusiva deste sistema, cada vez mais intensificadas pelas grandes diferenças sociais.
Aos poucos tanto o homem quanto a mulher estão conquistando um espaço. Como diz Jacotot (apud RANCIÈRE, 2002, 53) que é “preciso aprender a começar e a terminar, a fazer por si mesmo um todo” e é nesta busca que as pessoas visam um melhoramento pessoal e profissional. Este recomeço pessoal, essa renovação da formação do sujeito em busca de um espaço, que foi negado através de todo um contexto social em que são inseridos, seria a procura da emancipação. Neste sentido Demo (2003, p.78) salienta que emancipação “é o processo histórico de conquista e exercício da qualidade de ator consciente e produtivo... sujeito capaz de se definir e de ocupar espaço próprio, recusando ser reduzido a objeto.”
Durante o percurso acadêmico, têm-se o privilégio de obter alguns projetos e artigo e neles pode-se observar que a escola e a família ainda condiciona, perpetua, legitima inconscientemente a sua função social. Em pleno século XXI ainda há famílias produzindo e escolas reproduzindo os mesmos conceitos nas desigualdades sociais e a herança familiar descritos por Bourdieu.
Neste projeto Pesquisando Profissões com uma turma da terceira série e uma outra turma do EJA foram abordadas questões para fazer o prognósticos dos alunos e eis aqui algumas falas:
“Eu preciso estudar muito para ser zeladora igual minha mãe”
“eu quero ser cabeleireira igual minha mãe”
“vou estudar só mais um pouco, porque meu pai é mecânico de carro e ele disse que para ser mecânico não precisa de estudo. Precisa sim conhecer o carro por dentro e fora. Conhecer as ferramentas. E isso ele já está me ensinando”
no EJA as respostas foram:
“voltei estudar para conseguir um emprego de açougueiro”
“quero ser eletricista de carro”
“quero aprender a ler as receitas de tricô e poder ganhar dinheiro vendendo toalhas e para ler a bíblia”
“quero ser professora e melhorar a minha escrita, meu marido é muito inteligente. Ele voltou a estudar e hoje é um professor de uma faculdade”
Quanto ao artigo quase todos declaram que voltaram a estudar para garantir o emprego e/ou conseguir um novo emprego.
Nessa falas pode-se relacionar a definição de Bourdieu no qual ele chama de habitus, uma forma de identificar a sua classe social. Denominada pelos capitais; cultural, simbólico, econômico e social. É inconsciente esta aceitação como condição social perpetuada culturalmente pela herança familiar e a reprodução escolar.
7 REFLEXÕES FINAIS
Por muitas vezes a escola tem a função fundamental para o crescimento pessoal e coletivo do sujeito histórico, principalmente das classes dominante e média que estão envoltas simbolicamente com o meio social mais elevado. Mas também, a escola tem o poder de anular o ego do sujeito demonstrando a sua incapacidade pessoal, passando uma “idéia” de trabalho apenas para sobrevivência, um caminho linear que hoje, várias pesquisa “tentam” identificar onde ocorreu o dito “fracasso escolar”. De quem é a culpa, do professor, do aluno, da gestão escolar ou da política pedagógica? Esta problemática não será aqui discutida, mas é uma questão para reflexão.
Max Gehringer, ex- executivo de empresas, atualmente comentarista de empregos e carreiras da revista Época foi convidado pela revista Profissão Mestre para responder algumas questões na coluna Ponto de Vista do mês de junho de 2007 tendo como título Pagando em dobro. Em algumas das questões ele comenta de um professor que falou para uma turma de 50 alunos (ele estava incluso): “de todos vocês, 45 não vão chegar a lugar algum na vida profissional. Portanto, fiquem à vontade. Façam farra, matem aula e colem nas provas. Eu estou aqui para tentar ajudar os 5 que querem ser alguém na vida”. Para esses profissionais que vêem seus alunos como fora do padrão certamente se não falam, pensam desta forma (GEHRINGER, 2007). E é também este “professor”, que contribui para que a escola continue a perpetuar as desigualdades sociais sistematizadas por uma grade curricular fragmentada, porém regulamentada e oficializada pela proposta político pedagógica da escola.
Ferreira Neto (s.d.) relaciona esta questão quando fala sobre o fato da escola ou do professor cumprirem simplesmente um calendário ou um “currículo” para repassar conhecimentos, não ressignificando os valores e as necessidades do educando, sem provocar a criticidade dentro das mensagens trabalhadas.
A escola contribui na perpetuação da desigualdade na sociedade moderna, reproduzindo sujeitos alienados, muitas vezes sem a sua própria autoria, esperando sempre as coisas prontas, pois não sabe tomar decisões ou perceber mensagens críticas, muitas vezes até aceitando imposições por falta de conhecimento. A escola rotula as pessoas de incapazes, muitas vezes de forma inconsciente e implícita, como se fosse natural; é a esta realidade que o sujeito pertence e que luta por mudança. Percebe-se a necessidade de abster-se deste condicionamento, buscando a liberdade, o conhecimento. Embora, com muita dificuldade de interpretação de leitura, entende-se que é preciso buscar meios de trabalhar esta falta que a escola proporcionou.
Pires (apud INCONTRY, 2004, p.54) indica a necessidade do esforço contínuo do homem para se superar a si mesmo e às circunstâncias. Para Bourdieu (2004) a escola deve ser neutra, ou seja, igualar as oportunidades de conhecimento, de trabalho para todas as classes. O sujeito é que deve buscar a sua determinação de futuro e não a escola arbitrária conduzindo ao insucesso pessoal. Castrogiovanni (2003, 13) também traz esta questão na perspectivas de que a “escola não se manifesta atraente frente ao mundo contemporâneo, pois não dá conta de explicar e textualizar as novas leituras de vidas”.
A massa popular precisa querer tomar seu espaço, buscar novos conhecimentos, não fala-se aqui em busca de capital econômico, mas sim cultural, social. A escola precisa valorizar o aluno como sujeito histórico, este não pode se sentir inferior diante de pessoas economicamente melhor estruturadas, uma vez que saiba se comunicar, reivindicar, reconhecer seu espaço, seus direitos.
Considerando esse novo sujeito crítico e participativo, segundo Libâneo (1994, p.39) “a escola é um meio insubstituível de contribuição para as lutas democráticas, na medida em que possibilita às classes populares, terem acesso ao saber sistematizado e às potencialidades intelectuais (...)”.
Partindo da idéia de que a escola deixe de ser arbitrária e desenvolva a neutralidade entre as classes sociais, Ferreira Neto (s.d., p.7) diz que a
escola se rejuvenesce, se transforma (...) tem motivos para acreditar no amanhã de seus educandos, (...) alimentar em cada um deles o sonho de viver uma vida melhor, nutridos ainda pela esperança de poder ajudar na construção de um mundo melhor.
Acredita-se que o papel da escola deva ser o de contribuir para a formação de sujeitos críticos, que participem ativamente da vida social e que tenham condições de lutar por seus direitos e ter uma vida digna.
8 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BOURDIEU, Pierre. Método Cientifica e hierarquia social dos objetos. In: NOGUEIRA, Maria Alice; CATANI, Afrânio (org.) Escritos de educação. 2.ed. Petrópolis: Vozes, 1999.
_______. A escola conservadora: as desigualdades frente à escola e à cultura. In: Escritos de educação. 2.ed. Petrópolis: Vozes, 1999.
CAMARGO, Pedro de. O Mestre na Educação. Rio de Janeiro: Federação Espírita Brasileira. 1976.
COSTALONGA, Elida Maria Fiorot. Educação: mitos e medos impedem as transformações. Jornal da Alfabetizadora. n.32. São Paulo: Kuarup, n. 32. 1993
DEMO, Pedro. Pesquisa:Princípio Científico e Educativo. 10.ed. São Paulo: Cortez, 2003.
ENGUITA, Mariano F. A Face Oculta da Escola: Educação e Trabalho no Capitalismo. Tomaz Tadeu da Silva. Porto Alegre: Artes Medicas, 1989.
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FERREIRA NETO, Augusto (coord). Proposta Pedagógica da Escola Comunitária: Reflexão e Princípios para a Ação. 2.ed. Brasíla-DF: CNEC, s.d.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia: saberes necessários à prática educativa 31. ed. São Paulo: Paz e Terra, 2005.
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LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 15.ed. São Paulo: Cortez,1994
‘’’’NOGUEIRA, Maria Alice; CATANI, Afrânio. Escritos de Educação. 7.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.
NOGUEIRA, Maria Alice; NOGUEIRA, Cláudio Marques Martins. Bourdieu & a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
MARCHEZAN, Nelson. Plano Nacional de Educação. Brasília: 2000.
PATTO, Maria Helena Souza. A produção de fracasso escolar: história de submissão e rebeldia. São Paulo: T. A. Queiroz, 1996.
RANCIÉRE, Jacques. O mestre ignorante: Cinco lições sobre a emancipação intelectual. Belo Horizonte: Autentica, 2002.
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TEDESCO, Juan Carlos. Sociologia da Educação. 3.ed. São Paulo: Cortez, 1989.
ANEXO
MINHA HISTÓRIA INCLUIDA NA PESQUISA DE PIERRE BOURDIEU
Quando comecei estudar este autor para um seminário no primeiro semestre do curso Normal Superior, na faculdade do Iesville no ano de 2005 tive grande dificuldade de entender. Aos poucos fui fazendo ligações com minha história na dificuldade de ascensão escolar e a aceitação da família quanto ao nosso futuro profissional. “Principalmente nos capítulos “A herança familiar desigual e suas implicações escolares” e ” A escola e o processo de reprodução das desigualdades sociais”.
Um pouco de minha história, onde fui fazendo a junção da realidade e a teoria de Pierre Bourdieu.
Meu pai veio de uma cultura onde a reprodução escolar era muito forte, onde o homem seria o responsável pela família e todos os gastos. A mulher teria a função de cuidar da casa e dos filhos. E acreditava que suas filhas mulheres não teriam sucesso escolar então tirava da escola quando aprendiam a ler e escrever para trabalhar de babá, doméstica ou em fábrica têxtil mesmo porque não havia possibilidade de nos manter, pois o investimento seria em longo prazo e só ele não poderia manter o gasto familiar, eram oito a usar a luz, água, sem contar a comida que era uma das preocupações muito forte para meu pai. Ele (pai) nos dizia que a mulher teria duas chances de se dar bem, uma seria nascer em uma família de classe média ou casar com um homem bem sucedido. Aos quatorze anos me casei – uma criança – constitui minha família, tive três filhos, meu marido não concordava com a idéia que trabalhasse e muito menos que estudasse. Por esta e outras razões depois de quatro anos e meio nos separamos.
Comecei a trabalhar e mudar minha vida, pois havia cansado de um relacionamento fracassado. No primeiro momento não pensava mais na possibilidade de ser professora. O que eu queria era trabalhar, meu pensamento estava limitado, como se a vida fosse simplesmente um ciclo, “trabalho-casa” “casa-trabalho”. O pensamento maior vem em querer adquirir a casa própria, um suposto carro para passear com a família. Essa reprodução vai agindo em nosso ser, ao ponto de não perceber o quanto somos sujeitos construtores do nosso seu próprio futuro, deixando o medo condicionado de impossibilitar a busca de novos horizontes, conhecimentos e até deixar um futuro profissional preso como se fosse impossível de atingir. Ao entrar na disputa de uma vaga para trabalhar encontrei dificuldades para conseguir alcançar o meu objetivo que era o tão almejado “trabalho”, pois não tinha experiência em nada, fui obrigada a trabalhar de empregada doméstica para sustentar meus filhos. Neste período morávamos em Navegantes meu pai faleceu em 1990, minha mãe decidiu voltar para Joinville e assim ficar perto de seus familiares. Quando chegamos m Joinville não queria mais trabalhar de doméstica, consegui um trabalho em uma malharia, porém na limpeza, pois na minha carteira de trabalho só tinha registro de empregada doméstica. Fiquei sabendo que tinha curso de telefonista, secretária e recepcionista, fui logo fazer minha inscrição. Meus familiares tentaram me convencer que não adiantaria, pois não tinha nem mesmo o primeiro grau completo e nem experiência na profissão além de ser muito caro. Não quis ouvir e era a mais pura verdade, não consegui. Fiquei muito frustrada.
Depois de alguns anos, assim que abriu o supletivo em escolas municipais (1993), voltei a estudar, com o propósito de fazer o magistério. Quando estava cursando a sétima série, procurei informações para fazer o magistério. Para mim, a minha formatura do primeiro grau foi uma honra, não quis receber o canudo de uma pessoa que não soubesse da minha história e que não poderia ser outra a não ser a minha “MÃE”. Nós duas choramos muito naquele momento. Aquela formatura não era só minha, era também de minha irmã Valdireni, ela não estava presente. Estava muito doente, e foi para Minas Gerais descobrir o que teria, aqui em Joinville não conseguiram detectar. Eu fiquei muito emocionada quando falaram o nome dela, sendo que não estaria ali perto para dar os parabéns. Em relação a ela, foi constatado que tinha mioma e necessitaria a retirada do seu útero e tudo correu bem graças a Deus.
Com tantas desesperanças, acabou aparecendo o curso tele sala trabalhava de servente para a EBV em uma escola no Quiriri , não pensei duas vezes, voltei para sala de aula, pois queria entrar na faculdade. As pessoas não acreditaram muito, mas... a diretora sabendo que eu queria ser professora acreditava no meu potencial e me deu a chance de lecionar para uma turma de alfabetização para adulto, um programa Brasil Alfabetizado , foi maravilhoso.
Em um período de um ano e quatro meses me formei no segundo grau, minha mãe estava lá e fiz uma linda homenagem a ela, pois sem seu apoio não estaria ali, foi simplesmente lindo! E naquele momento mais uma vez ela me disse que realmente ela tirava o chapéu para mim. Eu senti muito forte o seu amor por mim.
Em 2004, uma professora que trabalhava comigo na mesma escola, sabendo que eu também queria ser professora me incentivou a fazer o vestibular. Disse-me que era gratuita a inscrição e que eu deveria tentar. Isso, uma semana antes do vestibular. No sábado fui fazer minha inscrição e na quarta-feira foi o vestibular. O resultado sairia no domingo e eu não tinha acesso a jornais e internet, fui trabalhar na segunda-feira com esperança de ver no jornal da escola. Bem naquele dia o jornal não foi. Esperei pela professora que me incentivou a fazer o vestibular,, quando ela chegou falou que ela foi aprovada, mas não sabia do resultado geral, porque quem viu foi o marido dela. Eu fiquei pensando que eu não teria conseguido e ela estaria sem coragem de dizer. A diretora ligou para o jornal A noticia reclamando pela falta de entrega, e exigiu que levasse para ela o jornal ou desse o resultado do vestibular por telefone. A atendente pediu o nome da vestibulanda e disse que retornaria assim que tivesse com o resultado nas mãos. Quando ela retornou a diretora me chamou, para que eu tivesse a resposta direto. Nossa! No momento em que ela afirmou que eu teria passado, minha vontade foi de gritar, chorar, sei lá. Pensei em ir embora para falar para minha mãe, meus filhos, meus parentes, dividir a minha alegria! Mas não poderia deixar do meu compromisso de limpar a escola.
A minha família passou a me ver com outros olhos, uma mulher obstinada, perseverante capaz de atravessar todos os obstáculos sociais e culturais com muita dignidade.
Segundo Bourdieu (1999, p.44),
a presença do circulo familiar de pelo menos um parente que tenha feito ou esteja fazendo o curso superior testemunha que essas famílias apresentam uma situação cultural original, quer tenham sido afetadas por uma mobilidade descendente ou tenham uma atitude frente à ascensão que as distingue do conjunto das famílias de sua categoria.
Somente quando me vi lá, nos corredores da faculdade IESVILLE é que percebi que podemos com muito esforço e dedicação passar por cima dos paradigmas cruelmente estruturados pelas classes dominantes, que são os capitais, gerando uma violência simbólica como chama Bourdieu.
Posso até não ter adquirido o capital econômico, mas a cada dia que passa mais vou adquirindo o capital cultural.
Hoje já com graduação completa e terminando com este trabalho de conclusão de curso da pós-graduação em séries inicias. Vejo que tudo é possível se não deixarmos a sociedade dominante dominar e rotular a massa dominada de incapazes.
AUTORA: CRISTIANE DO NASCIMENTO
ORIENTADOR: MSc. MARCOS ANTONIO CARDOSO
RESUMO
Este artigo tem o propósito de discutir as diferenças de oportunidades entre as classes dominantes e as dominadas e a função social da escola. Pretende ainda relatar a realidade da classe popular dentro dos conceitos de Bourdieu, e finalmente discutir a real função social da escola. Para melhor compreensão foi proposto o fato empírico das classes menos favorecidas resultando nas dificuldades e conquistas pela emancipação enquanto sujeito histórico dentro da teoria de Bourdieu, sociólogo e pesquisador das desigualdades sociais e as reproduções escolares, dividindo em capital-cultural, simbólico, social e econômico-para chegar o mais próximo da realidade social. Na visão de Bourdieu a realidade social no qual está inserida o sujeito se define na objetividade e subjetividade que ele denominou como habitus. Ou seja, a escola e o meio faz com que o sujeito desprovido economicamente e culturalmente, aceite sua situação muitas fezes inconscientemente como fonte de sobrevivência, deixando de sonhar em um futuro profissional. Um jogo de dominação das classes dominantes e do sistema educacional inculcando na classe dominada. Portanto, todo este jogo leva até os dias atuais, e podemos chamar de reprodução escolar. Esta reprodução escolar gera uma linha hierárquica, visando um mundo de desigualdades e desumano. Na qual seria a real função da escola, desmistificar essa realidade. Proporcionando um ensino de boa qualidade e oportunidade de um futuro promissor. Para Bourdieu para haver essa mudança à escola precisa ser neutra. Deixando de reproduzir sujeitos passivos para sujeitos construtores de sua própria história, com visão ética e valores sociais.
Palavras chave : Emancipação – Bourdieu – Escola – Sujeito
1 INTRODUÇÃO
A intenção deste artigo é refletir ou de ter uma nova visão holística sobre algumas questões referente a escola, sujeito e a reprodução escolar com base na teoria do autor Pierre Bourdieu, que foram se constituindo como realidade no meio social, ou seja, as idéias de Bourdieu se encaixam perfeitamente na construção do sujeito social, cultural e histórico com relação as categorias discutidas por Bourdieu com relação a espaço social, os campos e os tipos de capital onde os indivíduos são inseridos ao meio social; a escola e a reprodução das desigualdades sociais.
As classes sociais (Elites, classe média e classe popular) não obstante são consideráveis as diferenças dos favorecidos e menos favorecidos em termos dos tipos de capital econômico, simbólico, cultural e social na produção e reprodução social. Bourdieu (apud NOGUEIRA e NOGUEIRA, 2004) define “violência simbólica”, com a estrutura de divisões na qual a classe favorecida valorize o seu meio cultural de um grupo verdadeiro, como sendo único. Dando com um referencial nas práticas esportivas, hábitos alimentares, vestimentas, casas, comportamentos, posturas, dotes, entre outras, para uma classificação de hierarquia. Em outras palavras, uma legitimação na divisão de grupos entre as classes dominantes e as dominadas.
A classe dominante, não teria problema algum, pois, desde cedo teve contato com a linguagem culta, são beneficiados com boas escolas, com grandes chances no mercado de trabalho. Proporcionando facilidades para alcançar seus objetivos e conquistar suas posições sem muitos desgastes emocionais e físicos. Além de ter a facilidade de adquirir o que se propõe, ainda pode planejar o futuro com grande perspectiva. Já a classe popular reserva valores de bens materiais, práticos e funcionais, evitando o supérfluo. Não tendo como proposta, um futuro planejado, muito menos em longo prazo.
Na perspectiva Bourdieusiana, é perceptível a herança familiar. A cultura está sendo proporcionada a todo instante, através do meio social. Tendo domínio na língua culta, literatura (das melhores obras) entre outras. No entanto, estes valores familiares dariam bastante êxito na vida escolar. A família estaria produzindo o seu meio social, cultural, e a escola reproduzindo o que se agregaria para uma origem social em uma visão holística
Para um sujeito que investe na educação de seu filho, com dificuldade financeira, é preciso obstinar, diminuir gastos domésticos para mantê-lo na escola, no auge de receber seu diploma, se depara com a burocracia e a desvalorização do diploma. Logo, percebe-se a desigualdade social. É formado, porém, não possui o capital simbólico, social para ajudá-lo a inserir-se no mercado de trabalho, esta dificuldade seria para dificultar a competitividade com os fidalgos . Mesmo porque é na classe dominante que se “encontra este profissional”, vindo de uma boa família, com bagagem educacional de ótima qualidade, como diz Nogueira e Nogueira (2004, p.) “munidos das competências, habilidades e disposições adequadas para ocupar determinado lugar social.”
Esta predeterminação já está inculcada no inconsciente da massa popular. Os pais até sonham dar o melhor para seus filhos, mas também sabem das suas condições financeiras. Acabam por se acomodar na possibilidade de oportunizar aos seus filhos a ler e escrever e logo pô-los no mercado de trabalho, como mero ofício de sobrevivência.
As oportunidades escolares à classe dominada seria apenas para aprender a ler e a escrever. Um grande número em massa estuda entre a segunda e quarta série. Assim que entram na adolescência vão para o mundo do trabalho. Um conhecimento escolar limitado que proporciona o trabalho de babá, doméstica, produção e área têxtil.
O tema em questão surgiu em função de um sistema escolar arbitrário, ou seja, um ensino de baixa qualidade para a massa popular. Enquanto para os dominantes seria mais exigido, ou melhor, preparados culturalmente. Essa desigualdade social foi e é determinante para uma acomodação inconsciente de subestimação e incompetência por parte dos menos favorecidos.
Para iniciar as reflexões desta temática na perspectiva de Bourdieu, inicia-se este artigo com a seguinte problematização: Desigualdade social - qual a contribuição da escola na perpetuação deste processo na sociedade moderna? A partir desta problematização busca-se como foco temático deste artigo: Qual a função social da escola na proposta político pedagógica. Para responder as inquietações e angústias que vai conduzindo o sujeito histórico social e cultural concebe os seguintes objetivos para este artigo: primeiramente pretende-se relatar as diferenças de oportunidades entre as classes dominantes e as dominadas. Neste sentido pretende-se caracterizar as oportunidades do capital (simbólico, cultural, econômico e social) entre as classes na perspectiva de Bourdieu. Pretende-se ainda relatar a realidade da classe popular dentro dos conceitos de Bourdieu, e finalmente discutir a real função social da escola.
2 DISCUTINDO CONCEITOS TRAÇADOS POR BOURDIEU PARA ANÁLISE DE SUA PESQUISA.
Para melhor entendimento de algumas categorias que neste artigo, estará fazendo uma rápida discussão à luz da teoria de Pierre Bourdieu (apud NOGUEIRA e NOGUEIRA, 2004) para melhor entendimento das reflexões ao longo deste trabalho.
• Capital Simbólico: Se for analisar a fundo o termo capital simbólico, particularmente esta linhagem vem buscando preservar o patamar de sabedoria, nomes importantes, dotes inumeráveis. Não cabe aqui neste artigo discutir fatos históricos. Mas fazer uma reflexão, que esta simbologia não está denominada somente em um sistema capitalista. No entanto o capitalismo é alvo forte na constituição da reprodução de poder, institualizando um seguimento cultural, econômico e social de forma hierárquica dos bens acumulados. Em outras palavras, seria o status valorizado na classe dominante.
• Capital cultural: O sujeito que passou o seu desenvolvimento em um nível de classe privilegiado, tem acesso a bons livros, a uma linguagem culta, a etiquetas, a uma boa alimentação, teatro, músicas e uma variedade de oportunidades que no olhar, já se identifica uma pessoa letrada . Por alguma razão pode até usar roupas simples, mas nunca perderá sua cultura física e abstrata. O físico no que se refere, é a sua postura e abstrato é o conhecimento, a inteligibilidade incorporada.
• Capital Econômico: Este capital econômico está incorporado na estrutura entre as classes voltada para a reprodução subjetiva e objetiva. Sendo uma determinante para a descentralização entre as classes.
• Cultura Social: Garante o espaço social. Ter este capital facilita o mercado de trabalho, escolar, matrimonial. Estes capitais vão se encadeando um ao outro de forma a dificultar a entrada da classe popular ao meio das elites. Ou seja, o processo seletivo entre as classes sociais.
• Habitus: Habitus seria denominado por Bourdieu, como forma de identificar uma classe social. Onde, inconsciente e consciente aceitaram sua condição social legitimada e arbitrária. Essas definições ficariam assim:
• A elite: Não teriam problemas, pois possuem todas as estruturas necessárias para o sucesso profissional e matrimonial. Valorizam seu meio com coisas supérfluas, atitudes alimentares mais sofisticadas, tem um paladar mais refinado, roupas finas, músicas, linguagens diplomáticas coesivas, etc
• A classe média: Teriam uma preocupação em ocupar o espaço entre as elites e manter seus filhos nas melhores escolas. Para terem o sucesso cultural, economizam o máximo, pensando no futuro. Podem até não ter o capital econômico, mas vão à busca do capital cultural para obter um contato significativo no capital social.
• A classe popular: Já possuem em sua mente, que tudo é difícil e que para sobreviver não há outra escolha a não ser trabalhar somente para o sustento da família. Evitam sonhar em mudança social porque a dificuldade já está condicionada pela falta de cultura e recursos econômicos. Acabam aceitando a vida subalterna, mesmo porque a sua passagem escolar é limitada e de baixo rendimento. Esta escolarização é valorizada como fonte de aprender a ler e escrever.
3 QUAL O TAMANHO DA NOSSA LIBERDADE? AS VIVÊNCIAS SOCIAIS:
A liberdade é um sentimento subjetivo e controlado inconscientemente por uma hierarquia ( dominantes) implícita que aos poucos foram tomando conta das classes dominadas. Um poder sobre o outro marcado na história, muito antes da vinda de Cristo onde já existiam os líderes. Os reis que comandam seus reinados e todos seus subalternos, classificando assim as desigualdades por etinias, religião, entre outros. A igreja católica também é responsável por esta desigualdade social. Havia um grande interesse religioso e político que poucas pessoas obtivesse conhecimentos das leituras, condicionando a eles uma liberdade imposta. Pessoas leigas que não reivindicassem seus direitos. E aos poucos foram tomando seu espaço como fosse natural. Depois da igreja a escola veio com força total para disparar as desigualdades sociais, oferecendo conteúdos prontos e repetitivos para os sujeitos não terem que pensar. Na verdade foi um ensino que embrutecesse o pensamento e deixando os mesmos “passivos”. Certamente com uma direção convencional onde o homem é o responsável pela família e ser um bom trabalhador e a mulher dona de casa. A mulher que não tivesse um laço matrimonial deveria ser freira ou professora.Segundo Berger e Luckman (apud TEDESCO, 1989, p.19) “estes seriam o retrato de Habitus sutilmente produzido pelo trabalho pedagógico e familiar constituído individualmente, em virtude do qual cada indivíduo sofre diferentemente os efeitos da mesma causa, ou seja, pensamentos passados de geração a geração”.
Para a classe dominada que acoplava essas idéias inconscientemente e tendo dificuldade financeira, acabavam comprometendo o futuro de seus filhos. Pois acreditavam que seus filhos não teriam sucesso escolar ou que não adiantaria um diploma para o mercado de trabalho. Sabia que o filho aprendesse a ler e escrever já poderiam entrar no mercado de trabalho. Bernstein (apud TEDESCO, 1989, p.20) traz esta questão dizendo que “não é por acaso que o maior fracasso da ação pedagógica escolar ocorre nos primeiros graus da escola elementar, dedicados à aprendizagem da leitura e da escrita”. No século XX houve um grande índice de pessoas que são alfabetizados funcionais e analfabetos.
4 EMANCIPAÇÃO COMO PROCESSO HISTÓRICO DE CONQUISTA.
A oportunidade do capital cultural é um fato multissecular , razões de muitas pesquisas para entender fracassos na vida social. Fica claro no período “Feudal” a descentralização de classes culturais e econômicas. Como se fosse uma pirâmide de escala, onde que na ponta ou, no auge fica o reinado, logo após a igreja (clero) responsável em “condicionar” os servos, com pensamentos dogmas, mistificando a própria liberdade como sujeito histórico e por último os vassalos sendo visto como objeto de trabalho. Em troca de um pedaço de terra – terra que não seria sua, definitivamente - teria que ser fiel, entregando parte de sua produção e pagando impostos. Já no século XVIII o povo começou a ter esperança de um futuro melhor, com mais oportunidades sociais, mas isso se firmaria na sociedade capitalista liberal por volta do século XIX. (PATTO, 1996). De acordo com as afirmações de Tedesco (1989, p.15.), “não basta constatar que a pirâmide se correlaciona com a pirâmide social. O papel do sistema educativo reside fundamentalmente em legitimar essa escala de desigualdades com um argumento natural”.
Os ensinamentos escolares –escritas e leituras- eram oportunizados somente aos filhos das elites. Enquanto os filhos da classe popular seriam de reproduzir a cultura onde está inserido. Uma cultura com poucos conhecimentos- grande parte da população era analfabeta – valorizando o que pode ter de concreto, dispersando o que seria supérfluo. BOURDIEU (apud NOGUEIRA e NOGUEIRA, 2004) chama este concreto de “a escolha do necessário”. E esta escolha do necessário está inserida quanto o futuro do filho no sistema escolar, não existe uma cobrança mesmo porque seria um sonho ter uma profissão ou uma preparação para um futuro mais promissor e duvidoso. A classe popular acredita muitas vezes que essa peculiaridade dos capitais, ou seja, dessas classificações “habitus” e acabam aceitando suas condições de vida.
5 A ESCOLA E A SUA AMBIGUIDADE, COMO FONTE PERPETUADORA DA CLASSE POPULAR NA PERSPECTIVAS DE BOURDIEU
Para Bourdieu (apud NOGUEIRA e NOGUEIRA, 2004) o sistema escolar é ambíguo no sentido de ser arbitrária, legitimando conhecimentos diferenciados entre as classes e que para não tivessem essa característica no meio escolar ela precisaria ser neutra para acabar com reprodução e legitimação das desigualdades sociais. Segundo ele,
(...) por mais que se democratize o acesso ao ensino a escola pública e gratuita, continuará existindo forte correlação entre as desigualdades sociais, sobre tudo culturais, e as desigualdades ou hierarquias internas aos sistemas de ensino. Essa correlação só pode ser explicada, na perspectiva bourdieusiana, quando se considera que a escola dissimuladamente valoriza e exige do aluno determinadas qualidades que são desigualmente distribuídas entre as classes sociais (...) (BOURDIEU apud NOGUEIRA e NOGUEIRA, 2004, p.93).
Para Nogueira e Catani (2005) o sistema escolar “é um dos fatores mais eficazes de conservação social, pois fornece a aparência de legitimidade às desigualdades sociais, e sanciona a herança cultural e o dom social tratado como dom natural”. Pois seria mais viável ter o poder dos menos favorecidos nas mãos, podendo ser controlados sem se dar conta. Segundo Enguita (1989) a escola seria para ter o conhecimento suficiente, pois é preciso ter pessoas submissas. Que não reivindicam, que não questionem. Por muito tempo a escola teve a função de delimitar conhecimento amplo. Bourdieu – Passeron (apud SILVA, 1990) diz que a função da escola “reside sobretudo em legitimar as desigualdades produzidas no âmbito da família, transmutando-as em diferenças em esforços de aquisição perante a cultura escolar” . A escola foi configurada em duas modalidades, cada uma respondendo as necessidades das relações sociais. Na qual uma seria para as crianças da classe dominante e a outra para as crianças da classe dominada. Bordieu – Passeron (apud SILVA, 1990, p.159) diz que
(...) diferentes tipos de escolas enfatizam diferentes tipos de relações sociais, de acordo com um padrão pelo qual as escolas às quais têm acesso as crianças destinadas ao trabalho manual enfatizam relações sociais de subordinação. Inversamente, em escolas freqüentemente pelas crianças das classes dominantes predominariam relações sociais que enfatizariam o auto-controle. O efeito combinado dessas duas características estruturais (nível do ensino, tipo de escola) é que teria como resultado final a produção de diferentes tipos de personalidade, em correspondência com as diferentes posições na hierarquia ocupacional.
Ainda com Bourdieu – Passeron (apud SILVA, 1990, p.159) os níveis escolares mais baixos transmitem apenas a versão destinada às classes dominadas. Como essas vão ficando pelo caminho, são lhes inculcadas apenas aquelas idéias que reforçam uma posição subordinada nas relações sociais de produção. Marchezan (2000, p 13) afirma que “as escolas que atendem as populações mais pobres geralmente oferecem um ensino de qualidade inferior e, assim, reforçam a exclusão social, econômico e político” e diz ainda que a escola
não tem o poder mágico de tirar uma família desempregada, sem casa ou sem terra, da situação de penúria. Mas há suficiente evidência estatística de que a educação abre horizontes de emprego, aumenta a produtividade, desenvolve a criatividade, melhora o salário, orienta a pessoa para cuidar melhor de sua saúde, enfim, de que a educação é uma chave para uma vida digna (MARCHEZAN, 2000, p,16).
COMENIUS (apud INCONTRY, 2004, p.131) diz que “na educação da juventude, usou-se quase sempre um método tão duro que as escolas são consideradas como os espantalhos das crianças, ou as câmaras de tortura das inteligências.”
6 RELATOS DA “REALIDADE CLASSE POPULAR” DENTRO DOS CONCEITOS DE BOURDIEU
Na questão da dificuldade dos pais manterem suas filhas na escola devido a questão financeira, gera o pensamento que o homem é para o trabalho pesado e a mulher preparada para ser mãe e dona de casa. E essas idéias é o que Bourdieu chama de habitus como se fosse um cerne internalizado na objetividade e subjetividade, consciente ou inconscientemente.
A expressão que faz uso do dito popular, onde os homens reproduziam, ‘mulher é para esquentar a barriga no fogão e esfriar no tanque’ serve como batalha de lutar contra esta idéia. E com essa luta pode-se dizer que: ”Gosto de ser gente, inacabado, sei que sou um ser condicionado mas,consciente do inacabamento, sei que posso ir além dele esta é a diferença profunda entre o ser condicionado e o ser determinado” Freire (1996, p.59,) Com o passar do tempo, algumas mulheres muitas vezes chegam a pensar que os homens e alguns de meus familiares estão certos. Mesmo fazendo faculdade muitas delas ainda acabam trabalhando na limpeza. Depois de um ano e meio, mais ou menos conseguem o seu primeiro trabalho sem ser como servente ou doméstica. Conseguem enfim quebrar um paradigma. Dando um passo a frente profissionalmente. Percebe-se que apesar de não ter concluído o curso técnico ou superior, as portas de emprego começa então por uma nova valorização. Segundo Tedesco (1989, p.20) diz que “os títulos são uma evidência da posse de certo capital cultural, que pode ser – por intermédio de um diploma – convertido numa mercadoria que tem valor determinado, de acordo com as leis do mercado”.
Marx (apud SILVA, 1990) defendia a idéia de que a classe trabalhadora deveria unir-se com o propósito de derrubar os capitalistas e aniquilar de vez a característica abusiva deste sistema, cada vez mais intensificadas pelas grandes diferenças sociais.
Aos poucos tanto o homem quanto a mulher estão conquistando um espaço. Como diz Jacotot (apud RANCIÈRE, 2002, 53) que é “preciso aprender a começar e a terminar, a fazer por si mesmo um todo” e é nesta busca que as pessoas visam um melhoramento pessoal e profissional. Este recomeço pessoal, essa renovação da formação do sujeito em busca de um espaço, que foi negado através de todo um contexto social em que são inseridos, seria a procura da emancipação. Neste sentido Demo (2003, p.78) salienta que emancipação “é o processo histórico de conquista e exercício da qualidade de ator consciente e produtivo... sujeito capaz de se definir e de ocupar espaço próprio, recusando ser reduzido a objeto.”
Durante o percurso acadêmico, têm-se o privilégio de obter alguns projetos e artigo e neles pode-se observar que a escola e a família ainda condiciona, perpetua, legitima inconscientemente a sua função social. Em pleno século XXI ainda há famílias produzindo e escolas reproduzindo os mesmos conceitos nas desigualdades sociais e a herança familiar descritos por Bourdieu.
Neste projeto Pesquisando Profissões com uma turma da terceira série e uma outra turma do EJA foram abordadas questões para fazer o prognósticos dos alunos e eis aqui algumas falas:
“Eu preciso estudar muito para ser zeladora igual minha mãe”
“eu quero ser cabeleireira igual minha mãe”
“vou estudar só mais um pouco, porque meu pai é mecânico de carro e ele disse que para ser mecânico não precisa de estudo. Precisa sim conhecer o carro por dentro e fora. Conhecer as ferramentas. E isso ele já está me ensinando”
no EJA as respostas foram:
“voltei estudar para conseguir um emprego de açougueiro”
“quero ser eletricista de carro”
“quero aprender a ler as receitas de tricô e poder ganhar dinheiro vendendo toalhas e para ler a bíblia”
“quero ser professora e melhorar a minha escrita, meu marido é muito inteligente. Ele voltou a estudar e hoje é um professor de uma faculdade”
Quanto ao artigo quase todos declaram que voltaram a estudar para garantir o emprego e/ou conseguir um novo emprego.
Nessa falas pode-se relacionar a definição de Bourdieu no qual ele chama de habitus, uma forma de identificar a sua classe social. Denominada pelos capitais; cultural, simbólico, econômico e social. É inconsciente esta aceitação como condição social perpetuada culturalmente pela herança familiar e a reprodução escolar.
7 REFLEXÕES FINAIS
Por muitas vezes a escola tem a função fundamental para o crescimento pessoal e coletivo do sujeito histórico, principalmente das classes dominante e média que estão envoltas simbolicamente com o meio social mais elevado. Mas também, a escola tem o poder de anular o ego do sujeito demonstrando a sua incapacidade pessoal, passando uma “idéia” de trabalho apenas para sobrevivência, um caminho linear que hoje, várias pesquisa “tentam” identificar onde ocorreu o dito “fracasso escolar”. De quem é a culpa, do professor, do aluno, da gestão escolar ou da política pedagógica? Esta problemática não será aqui discutida, mas é uma questão para reflexão.
Max Gehringer, ex- executivo de empresas, atualmente comentarista de empregos e carreiras da revista Época foi convidado pela revista Profissão Mestre para responder algumas questões na coluna Ponto de Vista do mês de junho de 2007 tendo como título Pagando em dobro. Em algumas das questões ele comenta de um professor que falou para uma turma de 50 alunos (ele estava incluso): “de todos vocês, 45 não vão chegar a lugar algum na vida profissional. Portanto, fiquem à vontade. Façam farra, matem aula e colem nas provas. Eu estou aqui para tentar ajudar os 5 que querem ser alguém na vida”. Para esses profissionais que vêem seus alunos como fora do padrão certamente se não falam, pensam desta forma (GEHRINGER, 2007). E é também este “professor”, que contribui para que a escola continue a perpetuar as desigualdades sociais sistematizadas por uma grade curricular fragmentada, porém regulamentada e oficializada pela proposta político pedagógica da escola.
Ferreira Neto (s.d.) relaciona esta questão quando fala sobre o fato da escola ou do professor cumprirem simplesmente um calendário ou um “currículo” para repassar conhecimentos, não ressignificando os valores e as necessidades do educando, sem provocar a criticidade dentro das mensagens trabalhadas.
A escola contribui na perpetuação da desigualdade na sociedade moderna, reproduzindo sujeitos alienados, muitas vezes sem a sua própria autoria, esperando sempre as coisas prontas, pois não sabe tomar decisões ou perceber mensagens críticas, muitas vezes até aceitando imposições por falta de conhecimento. A escola rotula as pessoas de incapazes, muitas vezes de forma inconsciente e implícita, como se fosse natural; é a esta realidade que o sujeito pertence e que luta por mudança. Percebe-se a necessidade de abster-se deste condicionamento, buscando a liberdade, o conhecimento. Embora, com muita dificuldade de interpretação de leitura, entende-se que é preciso buscar meios de trabalhar esta falta que a escola proporcionou.
Pires (apud INCONTRY, 2004, p.54) indica a necessidade do esforço contínuo do homem para se superar a si mesmo e às circunstâncias. Para Bourdieu (2004) a escola deve ser neutra, ou seja, igualar as oportunidades de conhecimento, de trabalho para todas as classes. O sujeito é que deve buscar a sua determinação de futuro e não a escola arbitrária conduzindo ao insucesso pessoal. Castrogiovanni (2003, 13) também traz esta questão na perspectivas de que a “escola não se manifesta atraente frente ao mundo contemporâneo, pois não dá conta de explicar e textualizar as novas leituras de vidas”.
A massa popular precisa querer tomar seu espaço, buscar novos conhecimentos, não fala-se aqui em busca de capital econômico, mas sim cultural, social. A escola precisa valorizar o aluno como sujeito histórico, este não pode se sentir inferior diante de pessoas economicamente melhor estruturadas, uma vez que saiba se comunicar, reivindicar, reconhecer seu espaço, seus direitos.
Considerando esse novo sujeito crítico e participativo, segundo Libâneo (1994, p.39) “a escola é um meio insubstituível de contribuição para as lutas democráticas, na medida em que possibilita às classes populares, terem acesso ao saber sistematizado e às potencialidades intelectuais (...)”.
Partindo da idéia de que a escola deixe de ser arbitrária e desenvolva a neutralidade entre as classes sociais, Ferreira Neto (s.d., p.7) diz que a
escola se rejuvenesce, se transforma (...) tem motivos para acreditar no amanhã de seus educandos, (...) alimentar em cada um deles o sonho de viver uma vida melhor, nutridos ainda pela esperança de poder ajudar na construção de um mundo melhor.
Acredita-se que o papel da escola deva ser o de contribuir para a formação de sujeitos críticos, que participem ativamente da vida social e que tenham condições de lutar por seus direitos e ter uma vida digna.
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LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 15.ed. São Paulo: Cortez,1994
‘’’’NOGUEIRA, Maria Alice; CATANI, Afrânio. Escritos de Educação. 7.ed. Petrópolis, RJ: Vozes, 2005.
NOGUEIRA, Maria Alice; NOGUEIRA, Cláudio Marques Martins. Bourdieu & a Educação. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.
MARCHEZAN, Nelson. Plano Nacional de Educação. Brasília: 2000.
PATTO, Maria Helena Souza. A produção de fracasso escolar: história de submissão e rebeldia. São Paulo: T. A. Queiroz, 1996.
RANCIÉRE, Jacques. O mestre ignorante: Cinco lições sobre a emancipação intelectual. Belo Horizonte: Autentica, 2002.
SILVA, Tomaz Tadeu da.Teoria & Educação: Teorias da Reprodução e da Resistência. n.1. Porto Alegre – RS: Palmarinca, 1990.
TEDESCO, Juan Carlos. Sociologia da Educação. 3.ed. São Paulo: Cortez, 1989.
ANEXO
MINHA HISTÓRIA INCLUIDA NA PESQUISA DE PIERRE BOURDIEU
Quando comecei estudar este autor para um seminário no primeiro semestre do curso Normal Superior, na faculdade do Iesville no ano de 2005 tive grande dificuldade de entender. Aos poucos fui fazendo ligações com minha história na dificuldade de ascensão escolar e a aceitação da família quanto ao nosso futuro profissional. “Principalmente nos capítulos “A herança familiar desigual e suas implicações escolares” e ” A escola e o processo de reprodução das desigualdades sociais”.
Um pouco de minha história, onde fui fazendo a junção da realidade e a teoria de Pierre Bourdieu.
Meu pai veio de uma cultura onde a reprodução escolar era muito forte, onde o homem seria o responsável pela família e todos os gastos. A mulher teria a função de cuidar da casa e dos filhos. E acreditava que suas filhas mulheres não teriam sucesso escolar então tirava da escola quando aprendiam a ler e escrever para trabalhar de babá, doméstica ou em fábrica têxtil mesmo porque não havia possibilidade de nos manter, pois o investimento seria em longo prazo e só ele não poderia manter o gasto familiar, eram oito a usar a luz, água, sem contar a comida que era uma das preocupações muito forte para meu pai. Ele (pai) nos dizia que a mulher teria duas chances de se dar bem, uma seria nascer em uma família de classe média ou casar com um homem bem sucedido. Aos quatorze anos me casei – uma criança – constitui minha família, tive três filhos, meu marido não concordava com a idéia que trabalhasse e muito menos que estudasse. Por esta e outras razões depois de quatro anos e meio nos separamos.
Comecei a trabalhar e mudar minha vida, pois havia cansado de um relacionamento fracassado. No primeiro momento não pensava mais na possibilidade de ser professora. O que eu queria era trabalhar, meu pensamento estava limitado, como se a vida fosse simplesmente um ciclo, “trabalho-casa” “casa-trabalho”. O pensamento maior vem em querer adquirir a casa própria, um suposto carro para passear com a família. Essa reprodução vai agindo em nosso ser, ao ponto de não perceber o quanto somos sujeitos construtores do nosso seu próprio futuro, deixando o medo condicionado de impossibilitar a busca de novos horizontes, conhecimentos e até deixar um futuro profissional preso como se fosse impossível de atingir. Ao entrar na disputa de uma vaga para trabalhar encontrei dificuldades para conseguir alcançar o meu objetivo que era o tão almejado “trabalho”, pois não tinha experiência em nada, fui obrigada a trabalhar de empregada doméstica para sustentar meus filhos. Neste período morávamos em Navegantes meu pai faleceu em 1990, minha mãe decidiu voltar para Joinville e assim ficar perto de seus familiares. Quando chegamos m Joinville não queria mais trabalhar de doméstica, consegui um trabalho em uma malharia, porém na limpeza, pois na minha carteira de trabalho só tinha registro de empregada doméstica. Fiquei sabendo que tinha curso de telefonista, secretária e recepcionista, fui logo fazer minha inscrição. Meus familiares tentaram me convencer que não adiantaria, pois não tinha nem mesmo o primeiro grau completo e nem experiência na profissão além de ser muito caro. Não quis ouvir e era a mais pura verdade, não consegui. Fiquei muito frustrada.
Depois de alguns anos, assim que abriu o supletivo em escolas municipais (1993), voltei a estudar, com o propósito de fazer o magistério. Quando estava cursando a sétima série, procurei informações para fazer o magistério. Para mim, a minha formatura do primeiro grau foi uma honra, não quis receber o canudo de uma pessoa que não soubesse da minha história e que não poderia ser outra a não ser a minha “MÃE”. Nós duas choramos muito naquele momento. Aquela formatura não era só minha, era também de minha irmã Valdireni, ela não estava presente. Estava muito doente, e foi para Minas Gerais descobrir o que teria, aqui em Joinville não conseguiram detectar. Eu fiquei muito emocionada quando falaram o nome dela, sendo que não estaria ali perto para dar os parabéns. Em relação a ela, foi constatado que tinha mioma e necessitaria a retirada do seu útero e tudo correu bem graças a Deus.
Com tantas desesperanças, acabou aparecendo o curso tele sala trabalhava de servente para a EBV em uma escola no Quiriri , não pensei duas vezes, voltei para sala de aula, pois queria entrar na faculdade. As pessoas não acreditaram muito, mas... a diretora sabendo que eu queria ser professora acreditava no meu potencial e me deu a chance de lecionar para uma turma de alfabetização para adulto, um programa Brasil Alfabetizado , foi maravilhoso.
Em um período de um ano e quatro meses me formei no segundo grau, minha mãe estava lá e fiz uma linda homenagem a ela, pois sem seu apoio não estaria ali, foi simplesmente lindo! E naquele momento mais uma vez ela me disse que realmente ela tirava o chapéu para mim. Eu senti muito forte o seu amor por mim.
Em 2004, uma professora que trabalhava comigo na mesma escola, sabendo que eu também queria ser professora me incentivou a fazer o vestibular. Disse-me que era gratuita a inscrição e que eu deveria tentar. Isso, uma semana antes do vestibular. No sábado fui fazer minha inscrição e na quarta-feira foi o vestibular. O resultado sairia no domingo e eu não tinha acesso a jornais e internet, fui trabalhar na segunda-feira com esperança de ver no jornal da escola. Bem naquele dia o jornal não foi. Esperei pela professora que me incentivou a fazer o vestibular,, quando ela chegou falou que ela foi aprovada, mas não sabia do resultado geral, porque quem viu foi o marido dela. Eu fiquei pensando que eu não teria conseguido e ela estaria sem coragem de dizer. A diretora ligou para o jornal A noticia reclamando pela falta de entrega, e exigiu que levasse para ela o jornal ou desse o resultado do vestibular por telefone. A atendente pediu o nome da vestibulanda e disse que retornaria assim que tivesse com o resultado nas mãos. Quando ela retornou a diretora me chamou, para que eu tivesse a resposta direto. Nossa! No momento em que ela afirmou que eu teria passado, minha vontade foi de gritar, chorar, sei lá. Pensei em ir embora para falar para minha mãe, meus filhos, meus parentes, dividir a minha alegria! Mas não poderia deixar do meu compromisso de limpar a escola.
A minha família passou a me ver com outros olhos, uma mulher obstinada, perseverante capaz de atravessar todos os obstáculos sociais e culturais com muita dignidade.
Segundo Bourdieu (1999, p.44),
a presença do circulo familiar de pelo menos um parente que tenha feito ou esteja fazendo o curso superior testemunha que essas famílias apresentam uma situação cultural original, quer tenham sido afetadas por uma mobilidade descendente ou tenham uma atitude frente à ascensão que as distingue do conjunto das famílias de sua categoria.
Somente quando me vi lá, nos corredores da faculdade IESVILLE é que percebi que podemos com muito esforço e dedicação passar por cima dos paradigmas cruelmente estruturados pelas classes dominantes, que são os capitais, gerando uma violência simbólica como chama Bourdieu.
Posso até não ter adquirido o capital econômico, mas a cada dia que passa mais vou adquirindo o capital cultural.
Hoje já com graduação completa e terminando com este trabalho de conclusão de curso da pós-graduação em séries inicias. Vejo que tudo é possível se não deixarmos a sociedade dominante dominar e rotular a massa dominada de incapazes.
sexta-feira, 15 de fevereiro de 2008
sexta-feira, 28 de setembro de 2007
Resgatar as vivências dos alunos é importante para a construção de sua identidade?
Entender a história de todos os tempos precisa fazer parte da vida humana, precisamos conhecê-la e estabelecer relações com os tempos atuais. Na aula de História é precisa envolver o aluno a sentir prazer ao descobrir e fazer analogias do passado e o presente.
Pensando no presente e futuro a História Nova vem acreditando em novos conceitos para a aprendizagem contextualizada, tornando-se significativa para o sujeito. Segundo o PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) de História, tendo essa noção de tempo é o mesmo que, provocar conflitos e dúvidas, estimular a distinguir, explicar e dar sentido para o presente, o passado e o futuro, percebendo a vida como suscetível de transformações.
No entanto, estes conceitos não podem e nem devem ser palavras ou textos bonitos, é preciso colocar em prática. Primeiramente fazer com que desconstrua a ensinagem que os “professores” aprenderam. Texto retirado e modificado da Internet diz que, “Pedagogia Tradicional é uma proposta de educação onde o professor é parte central e ele sim é o que sabe, sendo função deste vigiar, ficando a cargo dos alunos prestar atenção e realizar exercícios repetitivos para gravar e reproduzir a matéria dada. Tornando o conhecimento pouco significativo e burocratizado.”
Nesse sentido, Hickmann (2002) faz uma crítica quanto ao ensino fragmentado que freqüentemente costuma utilizar apenas livros didáticos, portanto não é explorado o pensamento crítico reflexivo, não desenvolve a análise, a síntese, a criatividade. Se não desenvolver o significado e o significante fica difícil à reflexão.
Os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) buscam uma nova reforma do ensino fundamental brasileiro com objetivos na formação e no aperfeiçoamento dos professores, na revisão de livros didáticos etc.
Os conteúdos de aprendizagem ainda não passaram de memorização, com preocupação para a prova e não ao conhecimento. O professor precisa participar desta mudança para poder interagir de forma mediadora com seus alunos. Trabalhar com projetos é desenvolver conhecimentos mútuos através da mediação. Envolver a criança em um projeto escolar, dá-se a oportunidade de aceitação de aprendizagem, questionamento, criatividade, senso crítico-reflexivo. Ela sintetiza a problemática, estabelecendo relações contextualizadas.
As possibilidades são as práticas significativas entre o professor/aluno, os objetivos das reflexões e teorizações (especular) entre um tema e outro, fazendo analogias com sua história ou o que há de concreto.
No âmbito escolar precisa haver a reciprocidade entre aluno-professor-escola. Um envolvimento contextualizado historicamente e criador de cultura. Este projeto dará oportunidade para vivenciar e trazer momentos significativos de cada aluno, buscando e interagindo informações juntamente com os pais.
Os alunos vão pesquisar com seus pais a sua própria história , desde a gestação,como foi seu primeiro momento na escola, e depois estarão fazendo um mini livro contando sua história tudo com minha participação , dos pais , tios ou avós , etc.
A história de vida
Para o aluno estudar e conhecer sua própria historia será necessário um procedimento de retrocesso, não um retrocesso individualista, mas sim, um retrocesso no seio familiar. Ou de pessoas mais próximas ao seu convívio.
Este conhecimento desenvolve noções e curiosidades para formar o pensamento histórico e significativo, contribuindo para uma valorização pessoal e compreensão do seu espaço real.
Zamboni (s.d.) também escreve que o ensino iniciado pela história de vida dos alunos justifica-se porque estão interessados em temas cujo centro são eles próprios. Entretanto, um ensino centrado na própria vida. Gerando uma reflexão a respeito de sua dimensão cotidiana.
Essa busca da sua historia é construída através de lembranças passadas, comemorações, pessoas,objetos, fotografias envolvidas em seu contexto histórico assimilando uma linha de tempo. Reproduzindo o tempo passado com o presente. Esta noção vai persuadir não obstante levantar hipóteses e ramificações de outras idéias ou outros fatos históricos.
Segundo Zamboni apud Fonseca (2003), em um artigo sobre o papel do ensino de história na construção da identidade relata que:
(...) o objetivo fundamental da Historia, no momento de primeiro grau (ensino fundamental), é situar o aluno no momento histórico em que vive... o processo de construção da história de vida do aluno, de suas relações sociais, situado em contextos mais amplos, contribui para situá-lo historicamente, em sua formação intelectual e social, a fim de que seu crescimento social e afetivo desenvolva-lhe o sentido de pertencer. Zamboni apud Fonseca 1993. p.153
a criança ao sentir integrada ao meio, ou seja, sentindo parte e importante ao cotidiano ela consegue desenvolver o senso cognitivo. Ela já possui uma bagagem da cultura vivida por ela, proveniente em um tempo sociocultural concreto. Assim comenta Curto (2000 p. 63), que:
As crianças não estão fazias. Nem são uma “tábula rasa”. Na realidade, estão cheias de idéias de hipóteses, de teorias e de convicções pessoais que são muito profundas e arraigadas.
Para que tenham uma boa aula, o professor deverá tomar cuidados com as diversidades culturais , relacionados com as habilidades e a realidade dos alunos. Para que surta efeito positivo e não se torne em um amontoado de informações que não se transformam em conhecimento algum .
Não esperando que o entendimento seja da mesma forma, mas sim como comentamos anteriormente, e como futuros professores respeitaremos as diversidades encontradas dentro da sala de aula e os limites de cada criança serão respeitados. Assim comenta Curto (2000, p.73), que o primeiro passo certeiro, é o de trabalhar a partir do pensamento de cada um, considerando com clareza o que cada um pode aprender em cada caso.
A fotografia na história
A fotografia é um recurso importante para a reconstituição de época, é um meio de conhecimento e de informação. Um indício ou evidência de uma determinada época e, por isso mesmo, possibilita o “resgate da memória visual do homem e seu entorno sócio cultural”. MACHADO, sd
A fotografia registra fatos, acontecimentos, situações vividas em um tempo presente que logo se torna passado. Os álbuns de família são um exemplo de como esse suporte material da imagem serve de registro da memória. Rever fotos significa relembrar, rememorar ou mesmo “ver” um passado desconhecido. BITTENCOURT, 2004 p.366
A fotografia além de ser um registro do momento, ela proporciona uma leitura, criando idéia do tempo, do local, da vestimenta, da natureza. Percebendo as diferenças no micro (fotografia) ao macro (aos dias atuais) . Garcia diz ainda que:
[...] aprender a observar e a fazer a leitura de gravuras e fotografias percebendo os elementos nelas contidos; dar voz às gravuras e fotografias [...] o caminho para aprendizagem vai sendo aberto porque o professor pode despertar o aluno para o conhecimento dos conteúdos da disciplina, fazendo-o curioso e dando-lhe chances de extrapolar, criando idéias, relacionando-as, analisando-as e expressando-as [...] é preciso que (o aluno) se sinta participante da história de seu tempo e herdeiro da história dos tempos que já se passaram. GARCIA, 1998 p. 13
Analisar a fotografia permite uma linguagem espontânea e oportuniza a rever momentos que já se passaram, articulando a subjetividade e a objetividade em uma dimensão contextual. As atividades podem estar relacionadas com a linha do tempo, pois permite uma gama de variações a serem trabalhadas diversificando as aulas. Trabalhando com linguagens, o professor permite assim uma melhor comunicação entre os alunos. Assim nos fala Baquero (1998 ,p 50), que: “A função inicial da linguagem é comunicativa. A linguagem é antes de tudo um meio de comunicação social, um meio de expressão e de comunicação”.
Os objetos como recurso para representação da história
Os objetos têm grande significado no cotidiano do sujeito, eles fazem parte de uma história e até mesmo pode ser um instrumento de representação de um momento vivido. O objeto é inanimado, no entanto se condiciona como fonte histórica de uma época, de uma família, de um romance, para uma descoberta de gerações familiares, de prova para um caso de policial e entre outros. Pode-se perceber tão quão é importante valorizar essas formas como fonte histórica.
Neles encontramos, um olhar atento, um saber e um saber fazer de outras gerações. Às vezes estão jogados nos porões das casas, ou são descartados pelo consumismo dos tempos modernos.... mas eles têm história a contar... a função dos professores que trabalham com a educação patrimonial é instigar a curiosidade para o que esses objetos podem nos dizer. MACHADO, sd.
Nesta perspectiva de um olhar atento,saber fazer, poder nos dizer , Bittencourt enfatiza que:
Além do diálogo, da aprendizagem pela oralidade, do desenvolvimento da capacidade de observação, a investigação dos objetos fornece oportunidades para atividades com a escrita. Os alunos anotam as informações, preenchem fichas elaboradas com antecedência, fazem desenhos que precisam conter informações sobre autoria, tempo e espaço, etc. BITTENCOURT, 2004.p. 360
2.4 Noções de tempo histórico
Passado. Presente. Futuro
Segundo o dicionário Michaelis – UOL
pas.sa.do
adj. 1. Decorrido, findo. 2. Que passou de tempo; velho. 3. Diz-se do fruto que começa a apodrecer. S. m. 1. O tempo passado. 2. O que se fez ou se disse anteriormente. 3. Gram. A flexão verbal que representa a ação já finda; pretérito.
pre.sen.te
adj. m. e f. 1. Que existe ou sucede no momento de que se fala; atual. 2. Que assiste em pessoa: P. ao ato. 3. Gram. Diz-se do tempo que exprime ação que está sendo feita. S. m. 1. O tempo presente; o tempo atual. 2. Gram. Tempo que nos modos verbais exprime a idéia do momento em que se fala. 3. Brinde, dádiva.
fu.tu.ro
adj. Que há de vir a ser. S. m. 1. O que há de suceder depois do presente. 2. Gram. Tempo dos verbos que designa uma ação que está por vir.
Estas três definições são adquiridas aos poucos pela criança e exigem a compreensão do conceito de tempo. Para ajudá-la, você pode propor atividades em que seja importante perceber a sucessão e a duração dos fatos. Uma ferramenta eficaz é a linha de acontecimentos históricos. Esse recurso visual ajuda a formar noções de anterioridade, posterioridade e contemporaneidade. MACHADO.sd
Neste contexto trabalhar a linha do tempo é imprescindível para uma nova compreensão do passado e presente, com uma proposta de construção de noções temporais. A história de cada aluno tem um referencial como ponto de partida para abordar esta linha de tempo. Dentro desta questão Hickmann afirma que:
... a história de vida de cada aluno deve ser a referência para localizar o tempo na história: quando nasceu, sua idade, os acontecimentos eu marcaram sua vida [...] Mais importante é perceber que tipo de representação cada criança faz do tempo, que hipóteses elabora sobre os assuntos apresentados, como expressa sua compreensão, principalmente a partir do tempo vivido. Hickmann. 2002, p. 32
Pensando no presente e futuro a História Nova vem acreditando em novos conceitos para a aprendizagem contextualizada, tornando-se significativa para o sujeito. Segundo o PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais) de História, tendo essa noção de tempo é o mesmo que, provocar conflitos e dúvidas, estimular a distinguir, explicar e dar sentido para o presente, o passado e o futuro, percebendo a vida como suscetível de transformações.
No entanto, estes conceitos não podem e nem devem ser palavras ou textos bonitos, é preciso colocar em prática. Primeiramente fazer com que desconstrua a ensinagem que os “professores” aprenderam. Texto retirado e modificado da Internet diz que, “Pedagogia Tradicional é uma proposta de educação onde o professor é parte central e ele sim é o que sabe, sendo função deste vigiar, ficando a cargo dos alunos prestar atenção e realizar exercícios repetitivos para gravar e reproduzir a matéria dada. Tornando o conhecimento pouco significativo e burocratizado.”
Nesse sentido, Hickmann (2002) faz uma crítica quanto ao ensino fragmentado que freqüentemente costuma utilizar apenas livros didáticos, portanto não é explorado o pensamento crítico reflexivo, não desenvolve a análise, a síntese, a criatividade. Se não desenvolver o significado e o significante fica difícil à reflexão.
Os PCNs (Parâmetros Curriculares Nacionais) buscam uma nova reforma do ensino fundamental brasileiro com objetivos na formação e no aperfeiçoamento dos professores, na revisão de livros didáticos etc.
Os conteúdos de aprendizagem ainda não passaram de memorização, com preocupação para a prova e não ao conhecimento. O professor precisa participar desta mudança para poder interagir de forma mediadora com seus alunos. Trabalhar com projetos é desenvolver conhecimentos mútuos através da mediação. Envolver a criança em um projeto escolar, dá-se a oportunidade de aceitação de aprendizagem, questionamento, criatividade, senso crítico-reflexivo. Ela sintetiza a problemática, estabelecendo relações contextualizadas.
As possibilidades são as práticas significativas entre o professor/aluno, os objetivos das reflexões e teorizações (especular) entre um tema e outro, fazendo analogias com sua história ou o que há de concreto.
No âmbito escolar precisa haver a reciprocidade entre aluno-professor-escola. Um envolvimento contextualizado historicamente e criador de cultura. Este projeto dará oportunidade para vivenciar e trazer momentos significativos de cada aluno, buscando e interagindo informações juntamente com os pais.
Os alunos vão pesquisar com seus pais a sua própria história , desde a gestação,como foi seu primeiro momento na escola, e depois estarão fazendo um mini livro contando sua história tudo com minha participação , dos pais , tios ou avós , etc.
A história de vida
Para o aluno estudar e conhecer sua própria historia será necessário um procedimento de retrocesso, não um retrocesso individualista, mas sim, um retrocesso no seio familiar. Ou de pessoas mais próximas ao seu convívio.
Este conhecimento desenvolve noções e curiosidades para formar o pensamento histórico e significativo, contribuindo para uma valorização pessoal e compreensão do seu espaço real.
Zamboni (s.d.) também escreve que o ensino iniciado pela história de vida dos alunos justifica-se porque estão interessados em temas cujo centro são eles próprios. Entretanto, um ensino centrado na própria vida. Gerando uma reflexão a respeito de sua dimensão cotidiana.
Essa busca da sua historia é construída através de lembranças passadas, comemorações, pessoas,objetos, fotografias envolvidas em seu contexto histórico assimilando uma linha de tempo. Reproduzindo o tempo passado com o presente. Esta noção vai persuadir não obstante levantar hipóteses e ramificações de outras idéias ou outros fatos históricos.
Segundo Zamboni apud Fonseca (2003), em um artigo sobre o papel do ensino de história na construção da identidade relata que:
(...) o objetivo fundamental da Historia, no momento de primeiro grau (ensino fundamental), é situar o aluno no momento histórico em que vive... o processo de construção da história de vida do aluno, de suas relações sociais, situado em contextos mais amplos, contribui para situá-lo historicamente, em sua formação intelectual e social, a fim de que seu crescimento social e afetivo desenvolva-lhe o sentido de pertencer. Zamboni apud Fonseca 1993. p.153
a criança ao sentir integrada ao meio, ou seja, sentindo parte e importante ao cotidiano ela consegue desenvolver o senso cognitivo. Ela já possui uma bagagem da cultura vivida por ela, proveniente em um tempo sociocultural concreto. Assim comenta Curto (2000 p. 63), que:
As crianças não estão fazias. Nem são uma “tábula rasa”. Na realidade, estão cheias de idéias de hipóteses, de teorias e de convicções pessoais que são muito profundas e arraigadas.
Para que tenham uma boa aula, o professor deverá tomar cuidados com as diversidades culturais , relacionados com as habilidades e a realidade dos alunos. Para que surta efeito positivo e não se torne em um amontoado de informações que não se transformam em conhecimento algum .
Não esperando que o entendimento seja da mesma forma, mas sim como comentamos anteriormente, e como futuros professores respeitaremos as diversidades encontradas dentro da sala de aula e os limites de cada criança serão respeitados. Assim comenta Curto (2000, p.73), que o primeiro passo certeiro, é o de trabalhar a partir do pensamento de cada um, considerando com clareza o que cada um pode aprender em cada caso.
A fotografia na história
A fotografia é um recurso importante para a reconstituição de época, é um meio de conhecimento e de informação. Um indício ou evidência de uma determinada época e, por isso mesmo, possibilita o “resgate da memória visual do homem e seu entorno sócio cultural”. MACHADO, sd
A fotografia registra fatos, acontecimentos, situações vividas em um tempo presente que logo se torna passado. Os álbuns de família são um exemplo de como esse suporte material da imagem serve de registro da memória. Rever fotos significa relembrar, rememorar ou mesmo “ver” um passado desconhecido. BITTENCOURT, 2004 p.366
A fotografia além de ser um registro do momento, ela proporciona uma leitura, criando idéia do tempo, do local, da vestimenta, da natureza. Percebendo as diferenças no micro (fotografia) ao macro (aos dias atuais) . Garcia diz ainda que:
[...] aprender a observar e a fazer a leitura de gravuras e fotografias percebendo os elementos nelas contidos; dar voz às gravuras e fotografias [...] o caminho para aprendizagem vai sendo aberto porque o professor pode despertar o aluno para o conhecimento dos conteúdos da disciplina, fazendo-o curioso e dando-lhe chances de extrapolar, criando idéias, relacionando-as, analisando-as e expressando-as [...] é preciso que (o aluno) se sinta participante da história de seu tempo e herdeiro da história dos tempos que já se passaram. GARCIA, 1998 p. 13
Analisar a fotografia permite uma linguagem espontânea e oportuniza a rever momentos que já se passaram, articulando a subjetividade e a objetividade em uma dimensão contextual. As atividades podem estar relacionadas com a linha do tempo, pois permite uma gama de variações a serem trabalhadas diversificando as aulas. Trabalhando com linguagens, o professor permite assim uma melhor comunicação entre os alunos. Assim nos fala Baquero (1998 ,p 50), que: “A função inicial da linguagem é comunicativa. A linguagem é antes de tudo um meio de comunicação social, um meio de expressão e de comunicação”.
Os objetos como recurso para representação da história
Os objetos têm grande significado no cotidiano do sujeito, eles fazem parte de uma história e até mesmo pode ser um instrumento de representação de um momento vivido. O objeto é inanimado, no entanto se condiciona como fonte histórica de uma época, de uma família, de um romance, para uma descoberta de gerações familiares, de prova para um caso de policial e entre outros. Pode-se perceber tão quão é importante valorizar essas formas como fonte histórica.
Neles encontramos, um olhar atento, um saber e um saber fazer de outras gerações. Às vezes estão jogados nos porões das casas, ou são descartados pelo consumismo dos tempos modernos.... mas eles têm história a contar... a função dos professores que trabalham com a educação patrimonial é instigar a curiosidade para o que esses objetos podem nos dizer. MACHADO, sd.
Nesta perspectiva de um olhar atento,saber fazer, poder nos dizer , Bittencourt enfatiza que:
Além do diálogo, da aprendizagem pela oralidade, do desenvolvimento da capacidade de observação, a investigação dos objetos fornece oportunidades para atividades com a escrita. Os alunos anotam as informações, preenchem fichas elaboradas com antecedência, fazem desenhos que precisam conter informações sobre autoria, tempo e espaço, etc. BITTENCOURT, 2004.p. 360
2.4 Noções de tempo histórico
Passado. Presente. Futuro
Segundo o dicionário Michaelis – UOL
pas.sa.do
adj. 1. Decorrido, findo. 2. Que passou de tempo; velho. 3. Diz-se do fruto que começa a apodrecer. S. m. 1. O tempo passado. 2. O que se fez ou se disse anteriormente. 3. Gram. A flexão verbal que representa a ação já finda; pretérito.
pre.sen.te
adj. m. e f. 1. Que existe ou sucede no momento de que se fala; atual. 2. Que assiste em pessoa: P. ao ato. 3. Gram. Diz-se do tempo que exprime ação que está sendo feita. S. m. 1. O tempo presente; o tempo atual. 2. Gram. Tempo que nos modos verbais exprime a idéia do momento em que se fala. 3. Brinde, dádiva.
fu.tu.ro
adj. Que há de vir a ser. S. m. 1. O que há de suceder depois do presente. 2. Gram. Tempo dos verbos que designa uma ação que está por vir.
Estas três definições são adquiridas aos poucos pela criança e exigem a compreensão do conceito de tempo. Para ajudá-la, você pode propor atividades em que seja importante perceber a sucessão e a duração dos fatos. Uma ferramenta eficaz é a linha de acontecimentos históricos. Esse recurso visual ajuda a formar noções de anterioridade, posterioridade e contemporaneidade. MACHADO.sd
Neste contexto trabalhar a linha do tempo é imprescindível para uma nova compreensão do passado e presente, com uma proposta de construção de noções temporais. A história de cada aluno tem um referencial como ponto de partida para abordar esta linha de tempo. Dentro desta questão Hickmann afirma que:
... a história de vida de cada aluno deve ser a referência para localizar o tempo na história: quando nasceu, sua idade, os acontecimentos eu marcaram sua vida [...] Mais importante é perceber que tipo de representação cada criança faz do tempo, que hipóteses elabora sobre os assuntos apresentados, como expressa sua compreensão, principalmente a partir do tempo vivido. Hickmann. 2002, p. 32
FILME: A Arquitetura da Destruição
Este filme faz nos reportar no tempo, na época em que viveu Hitler na sua astúcia e frieza, pois foi um homem em que pensava nos mínimos detalhes. De como limparia o mundo, pois para ele esta geração deveria ser perfeita e bela. E isso nos faz pensar que realmente, o conhecimento, a aprendizagem não vem sozinha, ou de um nada, tem sempre uma figura como espelho ( o autor do livro, no qual Hitler fazias suas leituras e análises). Ela vem a partir da interação que temos como sujeito na sociedade. Precisamos de referencias para buscar novas conquistas, seja na família, no trabalho, ou, com amigos. Essa convivência vai, nos mostrando como somos como nós nos percebemos, mas não com o olhar do outro.
Hitler é um artista frustrado, mas se encontra em leituras de livros, tinha este autor com muita admiração e respeito. Hitler Valorizava muito as imagens, quanto às esculturas. A arte grega influenciou muito no seu modo de ver o mundo, de como os humanos deveriam ser. A beleza física, seria de extrema importância para Hitler, ele aos poucos articulava o seu ingresso na política, tendo o propósito de dominar o mundo. Mesmo que para isso, tivesse que destruí-lo. Quando Hitler sentiu-se forte começou achar formas e fontes de como manipular o povo e acreditar na melhor maneira de construir uma nova geração. Hitler usou vídeos para banir um povo, como se eles fossem praga e pudessem estar pondo em risco a população “normal”. A sua persuasão foi categórica, matou milhões de pessoas inocentes queimadas, asfixiadas “câmera de gás”... Entre eles doentes mentais, físicos, idosos e crianças. Os próximos seriam os judeus, pois queria acabar com essa raça. Este discurso que levou a morte de tantas pessoas, Hitler levou até a sua morte. Queria modificar o mundo, através da beleza física. Criando um novo homem, assim como via na Escultura Grega.
Hilter, assassino ou herói?Herói, pois conseguiu dominar todo um povo, por muito e muito tempo, com um intuito de criar uma nova geração, um novo homem. Valorizando a beleza física, a limpeza no trabalho, na casa entre outros. Queria acabar com as divisões de classes, acabando com a idéia de protelariado, pois todos seriam iguais na sociedade.
Assassino indiretamente, pois não colocou suas mãos nem mesmo para ligar o gás, mas sabia comandar suas idéias induzindo o outro a fazer por ele. Matou milhões de pessoas entre eles mulheres, gestantes, crianças, idosos, doentes mentais, físicos e outros utilizando simplesmente a “palavra”.
Fazendo uma analise de Dom Quixote e Hitler, concluo que a leitura, seja ela visual ou leitura literária tem grande poder de interpretação, devaneio, loucura.
Hitler é um artista frustrado, mas se encontra em leituras de livros, tinha este autor com muita admiração e respeito. Hitler Valorizava muito as imagens, quanto às esculturas. A arte grega influenciou muito no seu modo de ver o mundo, de como os humanos deveriam ser. A beleza física, seria de extrema importância para Hitler, ele aos poucos articulava o seu ingresso na política, tendo o propósito de dominar o mundo. Mesmo que para isso, tivesse que destruí-lo. Quando Hitler sentiu-se forte começou achar formas e fontes de como manipular o povo e acreditar na melhor maneira de construir uma nova geração. Hitler usou vídeos para banir um povo, como se eles fossem praga e pudessem estar pondo em risco a população “normal”. A sua persuasão foi categórica, matou milhões de pessoas inocentes queimadas, asfixiadas “câmera de gás”... Entre eles doentes mentais, físicos, idosos e crianças. Os próximos seriam os judeus, pois queria acabar com essa raça. Este discurso que levou a morte de tantas pessoas, Hitler levou até a sua morte. Queria modificar o mundo, através da beleza física. Criando um novo homem, assim como via na Escultura Grega.
Hilter, assassino ou herói?Herói, pois conseguiu dominar todo um povo, por muito e muito tempo, com um intuito de criar uma nova geração, um novo homem. Valorizando a beleza física, a limpeza no trabalho, na casa entre outros. Queria acabar com as divisões de classes, acabando com a idéia de protelariado, pois todos seriam iguais na sociedade.
Assassino indiretamente, pois não colocou suas mãos nem mesmo para ligar o gás, mas sabia comandar suas idéias induzindo o outro a fazer por ele. Matou milhões de pessoas entre eles mulheres, gestantes, crianças, idosos, doentes mentais, físicos e outros utilizando simplesmente a “palavra”.
Fazendo uma analise de Dom Quixote e Hitler, concluo que a leitura, seja ela visual ou leitura literária tem grande poder de interpretação, devaneio, loucura.
Tiras sem texto para perceber as hipóteses de escrita
Instigar o conhecimento da criança é também renovar a didática de, “o que” e “como” aplicar. Para aguçar a bagagem que o aluno trás, pensamos em utilizar tiras sem texto. Acredita-se que a história em quadrinho sem texto, possibilita aos alunos inúmeras leituras e ao mesmo tempo reformular textos espontâneos, contextualizando com a sua realidade. E ao professor conhecer como o aluno está construindo e entendendo a escrita.
Este tipo de atividade não só abre espaço à criança interagir com a história e ser interlocutor da mesma, como também a auxilia na organização do pensamento, dando a ele lógica e uma seqüência que faz com que a história tenha mais sentido.
A proposta é que esta atividade seja feita em dupla, pois se acredita que será significativo no sentido de troca de idéias, através da participação e pela variedade de formulações possíveis em discussão. Tendo como objetivo principal, nortear a escrita espontânea e a leitura visual.
Objetivo: Nortear a escrita espontânea e a leitura visual
Marines
Juliane
Cristiane
Este tipo de atividade não só abre espaço à criança interagir com a história e ser interlocutor da mesma, como também a auxilia na organização do pensamento, dando a ele lógica e uma seqüência que faz com que a história tenha mais sentido.
A proposta é que esta atividade seja feita em dupla, pois se acredita que será significativo no sentido de troca de idéias, através da participação e pela variedade de formulações possíveis em discussão. Tendo como objetivo principal, nortear a escrita espontânea e a leitura visual.
Objetivo: Nortear a escrita espontânea e a leitura visual
Marines
Juliane
Cristiane
Jogos de estruturação da noção de espaço, tempo: será possível através da ludicidade a compreensão de espaço e tempo?
A Geografia tem passado por transformações e reflexões no seu conteúdo como fonte de aprendizagem no que se refere Geografia Tradicional – oportunizando a descrição e a memorização do conteúdo - e a Geografia Marxista – ortodoxal quanto à relação da sociedade com a natureza -. Estas duas modalidades ainda são pesquisadas para melhorar ainda a percussão da ensinagem, de forma geral. Ou seja, tanto quanto o professor quanto o aluno.
Essas novas reflexões trazem a importância do professor “querer” ser pesquisador, se atualizando de novas concepções e logicamente está preparado aos porquês e estimular a curiosidade e/ou dúvida do aluno. Quanto ao aluno, ele precisa conectar-se a sua própria realidade, conhecer a sua volta, ao seu meio projetando analogicamente aos conhecimentos escolares.
Porém ainda são projeções dialéticas. Será necessária a desmistificação, desconstrução para atingir uma nova construção quanto a didática significativa geográfica. A didática dos dias atuais ainda está arraigada na proposta de ensino tradicional, mesmo com a finalidade marxista.
A Geografia oportuniza ao indivíduo a compreensão de tempo, espaço, lateralidade e um novo olhar para a natureza e sua amplitude, sobre tudo quanto a sociedade.
A proposta deste projeto é demarcar um espaço, para compreensão de limite, lateralidade. Internalizando o conhecimento com o domínio em direito esquerdo, a cima, atrás utilizando os pontos cardeais – rosa dos ventos- com recursos da ludicidade.
Mesmo com tantas informações, há ainda muita dificuldade de professores desconstruir o egocentrismo e adaptar-se a concepção construtivista. Passar a ser mediador, interagindo com as hipóteses dos alunos. “Toda idéia elaborada pela criança passa a ser valorizada. Compete ao professor oferecer condições ao aluno de refletir sobre o que disse, para que ele faça as reformulações possíveis ao seu nível de entendimento” (SEBER, 1995, p.46).
A geografia “tradicional” que ainda perambula em nossas escolas, como processo de ensino acaba por negar a possibilidade do conhecimento subjetivo tridimensional. Valorizando apenas definições como codificar planícies, planaltos, nascentes, margens, direita, esquerda, vales, cidades, campos, etc. Castellar( ano,p.)
No entanto, podemos observar que a geografia tem a função muito forte na educação e precisa ser bem definida nos anos iniciais. Segundo Brasil, “e deve ter como objetivo mostrar ao aluno que a cidadania é também o sentimento de pertencer a uma realidade na quais as relações entre a sociedade e a natureza formam um todo integrado”. É na alfabetização que o aluno precisa ter bem contextualizado a noção de tempo, espaço para facilitar o entendimento ao seu meio, ou melhor, sintetizar a leitura de mundo ressignificando a partir de descobertas. Dentro desta proposta, seria viável até mesmo na educação infantil.
Castellar diz ainda que a proposta da geografia atual é trabalhar o conhecimento geográfico a partir da linguagem cartográfica decodificando as informações ao uso do cotidiano. Explorando a relação espacial, internalizando a leitura visual do espaço vivido. Comparando no espaço o que seria maior ou menor, direita, esquerda, abaixo, acima, em um tempo gradativo e progressivo. Castrogiovanni (2003) compreende que para o aluno entender e interpretar a leitura, ou seja, codificar um mapa é preciso que ele já tenha passado por algumas explicações e que tenha construído o mapa. Esta linguagem cartográfica pode iniciar com o próprio corpo da criança. Segundo Carneiro apud Castrogiovanni (2003)
O conhecimento do espaço/corpo faz-se, na criança, por duas vias diferentes: a ação: direta, prática intimamente ligada ao movimento e à manipulação dos objetos; a palavra, indireta relativa à denominação dos objetos e dos lugares, ligada portanto à linguagem falada. Estas duas fontes de conhecimento convergem desde os primeiros meses de vida da criança. A atividade da criança desencadeia no adulto intervenções, muitas vezes de caráter repressivo (proibições, ordens), pelo perigo a que, inconscientemente, ela se expões. Mas o adulto também estimula a criança: o olhar, o sorriso, os jogos como as diferenças partes do corpo, as palavras cadenciadas, o encorajamento quando dos primeiros passos.
No momento em que a criança consiga entender com o corpo, o movimento, a lateralidade, ela estará propicia para novas descobertas dentro das perspectivas geográficas.
O conteúdo deixará de ser um ensino abstrato, pois o aluno já consegue absorver o que é um espaço e definir o imaginário. Castrellar
Essas novas reflexões trazem a importância do professor “querer” ser pesquisador, se atualizando de novas concepções e logicamente está preparado aos porquês e estimular a curiosidade e/ou dúvida do aluno. Quanto ao aluno, ele precisa conectar-se a sua própria realidade, conhecer a sua volta, ao seu meio projetando analogicamente aos conhecimentos escolares.
Porém ainda são projeções dialéticas. Será necessária a desmistificação, desconstrução para atingir uma nova construção quanto a didática significativa geográfica. A didática dos dias atuais ainda está arraigada na proposta de ensino tradicional, mesmo com a finalidade marxista.
A Geografia oportuniza ao indivíduo a compreensão de tempo, espaço, lateralidade e um novo olhar para a natureza e sua amplitude, sobre tudo quanto a sociedade.
A proposta deste projeto é demarcar um espaço, para compreensão de limite, lateralidade. Internalizando o conhecimento com o domínio em direito esquerdo, a cima, atrás utilizando os pontos cardeais – rosa dos ventos- com recursos da ludicidade.
Mesmo com tantas informações, há ainda muita dificuldade de professores desconstruir o egocentrismo e adaptar-se a concepção construtivista. Passar a ser mediador, interagindo com as hipóteses dos alunos. “Toda idéia elaborada pela criança passa a ser valorizada. Compete ao professor oferecer condições ao aluno de refletir sobre o que disse, para que ele faça as reformulações possíveis ao seu nível de entendimento” (SEBER, 1995, p.46).
A geografia “tradicional” que ainda perambula em nossas escolas, como processo de ensino acaba por negar a possibilidade do conhecimento subjetivo tridimensional. Valorizando apenas definições como codificar planícies, planaltos, nascentes, margens, direita, esquerda, vales, cidades, campos, etc. Castellar( ano,p.)
No entanto, podemos observar que a geografia tem a função muito forte na educação e precisa ser bem definida nos anos iniciais. Segundo Brasil, “e deve ter como objetivo mostrar ao aluno que a cidadania é também o sentimento de pertencer a uma realidade na quais as relações entre a sociedade e a natureza formam um todo integrado”. É na alfabetização que o aluno precisa ter bem contextualizado a noção de tempo, espaço para facilitar o entendimento ao seu meio, ou melhor, sintetizar a leitura de mundo ressignificando a partir de descobertas. Dentro desta proposta, seria viável até mesmo na educação infantil.
Castellar diz ainda que a proposta da geografia atual é trabalhar o conhecimento geográfico a partir da linguagem cartográfica decodificando as informações ao uso do cotidiano. Explorando a relação espacial, internalizando a leitura visual do espaço vivido. Comparando no espaço o que seria maior ou menor, direita, esquerda, abaixo, acima, em um tempo gradativo e progressivo. Castrogiovanni (2003) compreende que para o aluno entender e interpretar a leitura, ou seja, codificar um mapa é preciso que ele já tenha passado por algumas explicações e que tenha construído o mapa. Esta linguagem cartográfica pode iniciar com o próprio corpo da criança. Segundo Carneiro apud Castrogiovanni (2003)
O conhecimento do espaço/corpo faz-se, na criança, por duas vias diferentes: a ação: direta, prática intimamente ligada ao movimento e à manipulação dos objetos; a palavra, indireta relativa à denominação dos objetos e dos lugares, ligada portanto à linguagem falada. Estas duas fontes de conhecimento convergem desde os primeiros meses de vida da criança. A atividade da criança desencadeia no adulto intervenções, muitas vezes de caráter repressivo (proibições, ordens), pelo perigo a que, inconscientemente, ela se expões. Mas o adulto também estimula a criança: o olhar, o sorriso, os jogos como as diferenças partes do corpo, as palavras cadenciadas, o encorajamento quando dos primeiros passos.
No momento em que a criança consiga entender com o corpo, o movimento, a lateralidade, ela estará propicia para novas descobertas dentro das perspectivas geográficas.
O conteúdo deixará de ser um ensino abstrato, pois o aluno já consegue absorver o que é um espaço e definir o imaginário. Castrellar
quarta-feira, 13 de junho de 2007
sábado, 9 de junho de 2007
quarta-feira, 23 de maio de 2007
A história dos brinquedos e das brincadeiras
| A história dos brinquedos e das brincadeiras Resgatar os brinquedos antigos, fazendo relações com os brinquedos atuais. INTRODUÇÃO Os brinquedos e as brincadeiras mudaram muito desde os tempos de nossos avós e pais, você já perguntou que brinquedos e brincadeiras seus avós brincavam? Quais eles mais gostavam? O brinquedo retrata usos, costumes, moda, tecnologia de um período. A respeito das brincadeiras e dos brinquedos que hoje as crianças utilizam percebemos que as mesmas são diferentes do tempo de nossos avós e pais. Será que essas brincadeiras eram mais divertidas e criativas do que as de hoje? Será que a tecnologia era tão presente nos brinquedos como hoje? Vamos então entrar nesta aventura e descobrir as brincadeiras e brinquedos usados pelos nossos avós e pais? Tarefa Pesquisar as brincadeiras antigas e elaborar dois cartazes: O primeiro cartaz com cinco dessas brincadeiras pesquisadas, contendo figuras ou desenhos das brincadeiras e um texto sobre a história de cada uma delas. no segundo cartaz você deverá sugerir como brincar com essas brincadeiras nos dias de hoje. Processo 1. Individualmente, pesquisar com pais e avós como eram as brincadeiras no seu tempo de criança. 2. Em grupo de quatro alunos,vocês deverão discutir sobre as brincadeiras pesquisadas, escolher cinco delas para elaborar o cartaz; 3 pesquise na internet, a origem das brincadeiras que seu grupo escolheu , quais os materiais utilizados para brincar com essa brincadeira, e as formas de brincar; 3. Elabore o primeiro cartaz com as figuras e o texto das brincadeiras pesquisadas; 4. Depois vocês deverão estar reelaborando uma nova idéia de como ficaria a mesma brincadeira dos tempos dos seus pais, avós para os tempos de hoje. 5. E elaborar outro cartaz para apresentar suas idéias para a turma. Dentro destes sites vocês poderão fazer a pesquisa das brincadeiras antigas. http://www.saa.com.br/links/linkant.htm http://www.nte-jgs.rct-sc.br/~maxschubert/brincadeiras/TEXTO_BRICADEIRAS_ANTIGAS.html http://www.dad.puc-rio.br/forum/templates/fdad/downloads/cristine_pdf/Por_que_nao_%20brincar_-_Carolina_Lopes.pdf http://www.festlagos.com.br/colunistas.asp?id=196 http://www.e-pauta.com.br/infancia.html http://novaescola.abril.com.br/index.htm?ed/137_nov00/html/interdisciplinar |
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